Основные черты психологии развития

     Л. С. Выготский   отмечал, что разные стороны психической деятельности ребенка развиваются неравномерно. Например, речевое развитие бурно происходит в раннем детском возрасте, а логическое мышление развивается в подростковом возрасте.

     Закон метаморфозы детского развития заключается  в том, что развитие не сводится к  количественным изменениям психики, оно  представляет собой цепь качественных изменений.

     Закон цикличности  заключается в том, что возраст как стадия развития представляет собой определенный цикл, каждый цикл имеет свое содержание и свой темп.

     По  проблеме развития мнения большинства  зарубежных и отечественных психологов расходятся. Многие зарубежные психологи, например, Ж. Пиаже, считают, что обучение ориентируется на развитие, т. е. при обучении необходимо исходить из того, что ребенок осваивает информацию в соответствии с уровнем развития познавательных процессов в данный период времени. Соответственно, нужно давать ребенку то, что он может «взять».

     В отечественной психологии взгляд на проблему соотношения обучения и  развития принципиально иной. Л. С. Выготский   говорил о ведущей роли обучения в процессе развития, т. е. он отмечал, что обучение не должно плестись в хвосте развития. Оно должно несколько опережать его.

     Обучение  Выготский характеризовал как общественный момент развития, имеющий всеобщий характер.

     Также он выдвигал теорию (идею) о существовании  уровня актуального развития и зоны ближайшего развития.

     Под понятием развития Л. С. Выготский понимал процесс формирования человека или личности и возникновения на каждом этапе развития новых качеств, специфичных для человека и подготовленных ходом предыдущего развития. Следует отметить, что данные качества существуют в готовом виде на предыдущих ступенях развития, для них есть предпосылки.

     Основоположником  исследования эволюционного развития всего живого и конкретно человека является Ч. Дарвин. На основе его учения был разработан закон о том, что онтогенез есть краткое повторение филогенеза. Дж. Холл   перенес данный закон на человека, на его психику. Человек в течение своей жизни повторяет все стадии развития человечества. В рамках этого работали Ф. Гетчесон, В. Штерн   и другие ученые.

     Ф. Гетчесон   в качестве основного критерия использовал способ добывания пищи. Он считал, что ребенок на протяжении жизни проходит все стадии развития человечества: собирательства, земледелия, одомашнивания животных, строительства жилища и торгово-экономическую стадию.

     В. Штерн   ориентировался на овладение человеком определенным культурным уровнем. Он отмечал, что человек на первоначальном этапе своего развития напоминает млекопитающих, на следующей стадии – обезьяну, затем он овладевает культурными навыками и к началу обучения становится культурным человеком. Данную теорию критиковали за то, что негуманно заставлять человека повторять все стадии развития человеческого общества. Ее критиковали и за то, что она умозрительна, т. е. основана на внешнем сходстве. Тем не менее, теория рекапитуляции  – это первая попытка создать эволюционную теорию.

     Представителями нормативного подхода  являлись Н. Гейзелл   и У. Термел.

     На  основе многолетнего исследования особенностей социальной адаптации детей, их речевого развития и ряда других показателей  с помощью специального оборудования, кино, видео, а также непроницаемого зеркала Гейзелла были составлены психологические портреты отдельных возрастных групп и определены нормативные показатели психического развития.

     Термел  исследовал детей-вундеркиндов. Сторонники нормативного подхода  положили начало становлению детской психологии как нормативной дисциплины. Они проследили динамику развития психических функций ребенка с раннего детства до юношеского периода, до наступления взрослости.

     Большой интерес представляет теория трех ступеней детского развития К. Бюллера. Фактически, теория Бюллера представляет собой своеобразную иерархию отдельных компонентов детского развития. На первой ступени стоит инстинкт, на второй ступени – дрессура (навыки), третья ступень – интеллект. В рамках этой теории обнаруживается сочетание внутренних биологических факторов (задатков) и внешних условий.

     К. Бюллер   считал, что определяющими для развития человека являются:

     1) усложнение взаимодействия с окружающей средой;

     2) развитие аффективных процессов;

     3) созревание мозга.

     Под развитием аффективных процессов  Бюллер понимал возникновение и  переживание человеком удовольствия.

     На  первой ступени удовольствие приносит выполненная деятельность. Например, младенец получает удовольствие после кормления.

     На  второй ступени (дрессура) ребенок получает удовольствие в процессе деятельности. Например, ребенок получает удовольствие от сюжетно-ролевой игры.

     На  третьей ступени (интеллект) человек  получает удовольствие от предвосхищения деятельности. Основная тенденция: в процессе развития наблюдается переход удовольствия от конца к началу действия.

     Теорию  Бюллера критиковали за необоснованность описанных ступеней и критерия их выделения. Фактически, изучая развитие в рамках зоопсихологии, Бюллер перенес его и охарактеризовал по тому же принципу детское развитие.

     Постепенно  в процессе развития происходит социализация личности. Этот процесс экспериментально изучался многими психологами.

     Социализация  –  процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности. Социализация может происходить как в условиях стихийного воздействия на личность различных обстоятельств жизни, имеющих иногда характер разнонаправленных факторов, так и в условиях образования и воспитания целенаправленного, педагогически организованного, планомерного процесса и результата развития человека, осуществляемого в интересах его и (или) общества, к которому он принадлежит. Воспитание является ведущим и определяющим началом социализации.

     Понятие «социализация»  было введено в  социальную психологию в 40—50-е гг. XX в. в работах А. Бандуры, Дж. Кольмана   и др. В разных научных школах это понятие получило различную интерпретацию: в необихевиоризме оно трактуется как социальное учение; в школе символического интеракционизма – как результат социального взаимодействия; в гуманистической психологии – как самоактуализация.

     Явление социализации многоаспектное, и каждое из указанных направлений акцентирует  внимание на одной из сторон изучаемого феномена. В российской психологии проблема социализации разрабатывалась в рамках диспозиционной концепции регуляции социального поведения, в которой представлена иерархия диспозиций, синтезирующих систему регуляции социального поведения в зависимости от степени включенности в общество.

     Формирование  ценностных ориентиров также является сложным процессом, зависящим от многих факторов, причем как внутренних, так и внешних. Ценностные ориентации  – отражение в сознании человека ценностей, признаваемых им в качестве жизненных стратегических целей и общих мировоззренческих ориентиров. Понятие ценностных ориентаций было введено в послевоенной социальной психологии как аналог философского понятия ценностей, однако четкое концептуальное разграничение между этими понятиями до сих пор отсутствует. Хотя ориентиры рассматривали как индивидуальные формы репрезентации надындивидуальных ценностей, понятия ценностей и ценностных ориен-таций различались либо по параметру «общее-индивидуальное», либо по параметру «реально действующее – рефлексивно сознаваемое» в зависимости от того, признавалось ли наличие индивидуально-психологических форм существования ценностей, отличных от их присутствия в сознании. Сейчас более принятым является восходящее к К. Клакхону   определение ценностей как аспекта мотивации, а ценностных ориентиров – как субъективных концепций ценностей или разновидностей аттитюдов  (социальных установок). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     ЗАКЛЮЧЕНИЕ 

     Если  подходить к пониманию возраста, исходя из позиции И.С.Кона, суть которой в следующем: соотношение генетически заданного, социально воспитанного и самостоятельно достигнутого принципиально неодинаково у разных индивидов, то возраст не есть и не может быть внутренним моментом процесса развития. Возраст не данность, а заданность. Один возраст не развивается в другой, а сменяется другим. Это не натуральный феномен, участвующий в процессе созревания чего-либо (тела, мозга и т.д.). Это не социальная организованность, имеющая квазинатуральный характер (например, ступени обучения или обретения социальных прав – паспорт, голосование и т.д.). Это не культурно-духовная ценность (как, например, в гуманистически ориентированных концепциях детства). Это не норма и не просто традиция.

     Одним словом, возраст – не объект, не некая объективная реальность, существующая сама по себе, что можно изучать и использовать. Соответственно и понятие о возрасте не является отражением некоей реальности (того, что есть), оно не имеет отражательного статуса смысла.

     Именно  поэтому бессмысленна педагогическая практика, ориентированная на «возраст как он есть», к чему надо приспосабливать образование и учитывать в обучении и воспитании. Современные общественные реалии российской жизни также дают основания изменения наших представлений о возрастных возможностях и ограничениях.

     Каково  же соотношение понятий развития и возраста? В живых системах возраст – это одно из понятий, позволяющих расчленить весь временной интервал существования системы на отдельные, отграниченные периоды (стадии, эпохи и др.). В этом смысле возраст есть производное от категории времени, которое формально характеризуется двумя параметрами: метрикой (длительностью) и вектором (направленностью) – стрелой времени. Но собственно возраст имеет еще и такой параметр, как топика – это место в ряду других возрастов, а значит, характеризуется и своими границами. Возраст может быть задан его содержанием, которое определяет границы и наполненность любой временной формы.

     Для исторически определенных систем содержание времени их жизни и его оформленность заданы развитием, которое есть способ существования любой органической системы.

     Итак, членение и упорядочивание времени полного жизненного цикла определяется принципом периодизации, который, в свою очередь, определяется общей теорией развития живых систем в исторических процессах; или схематически: от общей теории развития к способу упорядочивания времени существования системы, определяющему границы и специфику временных интервалов жизни. Первые два момента составляют концепцию периодизации, третий момент – набор и последовательность возрастных интервалов. Следовательно, понятие возраста является выводным из теории развития и принципа периодизации. Более того, все три категории (развитие, периодизация, возраст) являются взаимополагающими, и каждая из них безотносительно к двум другим самостоятельного значения не имеет.

     Возраст – это форма развития. Можно  сказать, что развитие оформляется, результируется в возрасте; именно поэтому возраст не развивается, а образуется как форма, которая  в силу своей целостности и завершенности может только сменяться другой формой, замещаться ею. 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Список  использованной литературы: 

1. Ларина  О. А. Каратьян Т. В. Акрушенко А. В. «Психология развития и возрастная психология. Конспект лекций»: Эксмо; Москва; 2008.
2. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов.
3. Никольская А.А. Возрастная и педагогическая психология в дореволюционной России. - Дубна, 1995.
4. Носко И. В. ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ И ВОЗРАСТНАЯ  ПСИХОЛОГИЯ. Учебное пособие . – Владивосток, 2003.
5. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. 100 экзаменационных ответов по психологии: экзаменационный экспресс-справочник. - Ростов-на-Дону. Издательский центр "МарТ", 2001.