Общая характеристика кризисов детского развития

Чтобы получить законченную  цепь критических возрастов, мы предложили бы включить в нее в качестве начального звена тот, пожалуй, самый своеобразный из всех периодов детского развития, который  носит название новорожденности. Этот хорошо изученный период стоит особняком  в системе других возрастов и  является по самой своей природе, пожалуй, самым ярким и несомненным кризисом в развитии ребенка. Скачкообразная смена условий развития в акте рождения, когда новорожденный быстро

попадает в совершенно новую среду, изменяет весь строй  его жизни, характеризует начальный  период внеутробного развития.

Кризис новорожденности  отделяет эмбриональный период развития ребенка от младенческого возраста. Кризис одного года отделяет младенчество от раннего детства. Кризис трех лет  является переходным от раннего детства  к дошкольному возрасту. Кризис семи лет является соединительным звеном между дошкольным и школьным возрастом. Наконец, кризис тринадцати лет совпадает  с переломом развития при переходе от школьного к пубертатному возрасту. Таким образом, перед нами раскрывается закономерная картина. Критические периоды перемежают стабильные. Они являются переломными, поворотными пунктами в развитии, лишний раз подтверждая то, что развитие ребенка есть диалектический процесс, в котором переход от одной ступени к другой совершается не эволюционным, а революционным путем.

Если бы критические  возрасты не были открыты чисто эмпирическим путем, понятие о них следовало  бы ввести в схему развития на основании  теоретического анализа. Сейчас теории остается только осознавать и осмысливать  то, что уже установлено эмпирическим исследованием.

В эти переломные моменты развития ребенок становится относительно трудновоспитуемым вследствие того, что изменение педагогической системы, применяемой к ребенку, не поспевает за быстрыми изменениями  его личности. Педагогика критических  возрастов является наименее разработанной  в практическом и теоретическом  отношении.

Как всякая жизнь  есть в то же время и умирание (Энгельс), так и детское развитие — эта одна из сложных форм жизни  — с необходимостью включает в  себя процессы свертывания и отмирания. Возникновение нового в развитии непременно означает отмирание старого. Переход к новому возрасту всегда ознаменован закатом прежнего возраста. Эти процессы обратного развития и отмирания старого и сконцентрированы по преимуществу в критических возрастах. Но было бы величайшим заблуждением полагать, что этим исчерпывается значение критических возрастов. Развитие никогда  не прекращает свою созидательную работу, и в эти критические периоды  мы наблюдаем конструктивную работу развития. Более того, процессы инволюции, столь ясно выраженные в этих возрастах, сами подчинены процессам положительного построения личности, находятся от них в прямой зависимости и составляют с ними одно неразрывное целое. Разрушительная работа совершается в эти периоды в меру того, в меру чего это вызывается необходимостью развития свойств и черт личности. Фактическое исследование показывает, что негативное содержание развития в эти периоды является только обратной или теневой стороной позитивных изменений личности, составляющих главный и основной смысл всякого критического возраста.

Позитивное значение трехлетнего кризиса сказывается  в том, что здесь возникают  новые характерные черты личности ребенка. Установлено, что если кризис трех лет в силу каких-либо причин протекает вяло и невыразительно, то это приводит к глубокой задержке в развитии аффективной и волевой стороны личности ребенка в последующем возрасте. В отношении семилетнего кризиса всеми исследователями отмечалось, что наряду с негативными симптомами в этом возрасте имеется ряд больших достижений. В этот период возрастает самостоятельность ребенка, изменяется его отношение к другим детям.

При кризисе в  тринадцать лет снижение продуктивности умственной работы учащегося имеет своей причиной то обстоятельство, что здесь происходит изменение установки от наглядности к пониманию и дедукции. Этот переход к высшей форме интеллектуальной деятельности сопровождается временным снижением работоспособности. Это подтверждается и на остальных негативных симптомах кризиса: за всяким негативным симптомом скрывается позитивное содержание, состоящее обычно в переходе к новой и высшей форме.

Наконец, не вызывает сомнений наличие позитивного содержания в кризисе одного года. Здесь негативные симптомы очевидно и непосредственно  связаны с положительными приобретениями, которые делает ребенок, становясь  на ноги и овладевая речью. То же самое может быть отнесено и к  кризису новорожденности. В период ребенок деградирует вначале  даже в отношении своего физического  развития. В первые несколько дней после рождения наблюдается падение  среднего веса новорожденного. Приспособление к новой форме жизни предъявляет  такие высокие требования к жизнеспособности ребенка, что «никогда человек не стоит так близко к смерти, как в часы своего рождения» (Блонский). И тем не менее в этот период больше, чем в какой-либо из последующих кризисов, проступает тот факт, что развитие есть процесс образования и возникновения нового. Все, с чем мы встречаемся в развитии ребенка в эти дни и недели, есть одно сплошное новообразование. Симптомы отрицательного характера, которые характеризуют негативное содержание этого периода, проистекают из трудностей, обусловленных именно новизной впервые возникающей и в высшей степени усложняющейся формы жизни.

Самое существенное содержание развития в критические  возрасты заключается в возникновении  новообразований. Но эти новообразования, как показывает конкретное исследование, в высшей степени своеобразны и специфичны. Их главное отличие от новообразований стабильных возрастов заключается в том, что они носят переходный характер. Это значит, что в последующем они не сохраняются как таковые в том виде, в каком они возникают в критический период, и не входят в качестве необходимого слагаемого в интегральную структуру будущей личности. Они отмирают, как бы поглощаясь новообразованиями следующего стабильного возраста, входя в их состав как подчиненная инстанция, не имеющая самостоятельного существования, растворяясь и трансформируясь в них настолько, что без специального и глубокого анализа часто бывает невозможно открыть наличие этого трансформированного образования критического периода в приобретениях последующего стабильного возраста. Как таковые, эти новообразования кризисов отмирают вместе с наступлением следующего возраста, но продолжают существовать в латентном виде внутри его, не живя самостоятельной жизнью, а лишь участвуя в том подземном развитии, которое в стабильные возрасты, как мы видели, приводит к скачкообразному, возникновению новообразований.

Наполнение конкретным содержанием этих общих законов  о новообразованиях стабильных и  критических возрастов должно составить  содержание последующих разделов данной работы, посвященных рассмотрению каждого  отдельного возраста.

Основным критерием  разделения детского развития на отдельные  возрасты в нашей схеме должны служить новообразования. Последовательность возрастных периодов должна в этой схеме определяться чередованием стабильных и критических возрастов. Сроки стабильных возрастов, имеющих более или менее отчетливые границы их, начала и окончания, правильнее всего определять именно по этим границам. Критические же возрасты в силу другого характера их протекания правильнее всего определять, отмечая кульминационные точки или вершины кризиса и принимая за начало кризиса ближайшее к этому сроку полугодие предшествующего возраста, а за его окончание—ближайшее полугодие последующего возраста.

 Стабильные возрасты, как это установлено эмпирическим исследованием, имеют ясно выраженное двухчленное строение, распадаясь на две стадии — первую и вторую. Критические возрасты имеют ясно выраженное трехчленное строение, складываясь из трех связанных между собой литическими переходами фаз: предкритической, критической и посткритической. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Кризис одного года

К моменту начала наблюдений (11 мес) девочка по уровню двигательного развития соответствует возрастной норме: она активно ползает, хорошо сидит и садится самостоятельно, стоит, держась за опору, ходит, перебирая руками предметы-опоры или держась одной рукой за руку взрослого и т.д. Самостоятельно пошла на 13 мес (через неделю после своего дня рождения). Интересно, что до этого она могла сделать несколько шагов только, если думала, что ее поддерживают (ей было достаточно, например, чтобы ее держали за воротничок).

Речь ребенка также  соответствует норме: в ее активном словаре несколько слов-знаков (т.е. слов, имеющих узкое конкретное значение), а также несколько характерных  вокализаций, соответствующих целостной  ситуации. Например, требование чего-то выражается звуками близкими к "дай", хотя требование может и не содержать  указание на какой-то желаемый предмет ("дай", например, может выражать и желание идти гулять, и требование разрешить сделать что-то запрещаемое). Есть у ребенка и слово-символ негативного отношения к ситуации: в моменты недовольства, при плаче  ребенок выразительно повторяет "няй-няй" (видимо, воспоминание о "нельзя", сказанном матерью).

Первый вопрос, который  стоял перед нами: каковы ситуации возникновения гипобулических реакций и иных проявлений недовольства, которые мы трактуем (вслед за Л.С. Выготским) как поведенческий симптом кризиса. Сразу же отбросим все ситуации естественного дискомфорта: голод, усталость, сонное состояние (иногда сразу после неожиданного пробуждения), боль и т.д. Нас интересуют лишь случаи, когда ребенок в нормальном здоровом спокойном состоянии внезапно начинает проявлять неудовольствие.

К 11 мес ползанье и осторожная ходьба с перебиранием руками предметов-опор развивается настолько, что ребенок осваивает все пространство квартиры (небольшой) кроме одного ее помещения - ванной. Туда ребенка не пускают. Здесь возникает первое ярко окрашенное требование, оно повторяется постоянно, как только ребенок оказывается перед столь привлекательной закрытой дверью и часто (несколько позже по времени появления) в ситуациях, когда дверь находится вне поля непосредственного восприятия. Причем день ото дня интенсивность требования возрастает, а возможности отвлечения падают. Аналогичные по внешней картинке реакции возникают также, если ребенка внезапно привлекает какой-то недоступный яркий предмет. В обоих случаях развитие ситуации при невыполнении требования может привести к аффективным вспышкам: вызвать плач, крик, даже агрессию в адрес взрослого.

Ситуации с безусловно недоступным объектом и ярким раздражителем различны по содержанию: в первом случае это устойчиво привлекательный объект, т.е. нечто в данный момент и отсутствующее в поле непосредственного восприятия; во втором - буквальная непроизвольная реакция на яркий раздражитель. В первом случае по поведению ребенка можно судить, что у девочки уже имеется образ того привлекательно-недоступного, ради чего она предпринимает долгое путешествие, во втором случае в поведении нет произвольности. Итак, ситуацию первого типа можно трактовать как действие, обусловленное "мотивирующим представлением".

На протяжении 12 мес жизни растет настойчивость ребенка в достижении желаемой цели. У родителей все меньше остается возможностей заняться своими делами в периоды бодрствования ребенка. Если надо было бы выразить специфику поведения ребенка в этот период одним словом, это слово - "стремление". Все больше предметов, ранее безразличных для ребенка, теперь, с расширением его двигательных возможностей, становится привлекательными и провоцирующими действие. "Стремлением" мы обозначаем состояние ребенка в ситуации, когда есть некоторое требование, но его выполнение отсрочено или невозможно.

Cоциальная ситуация развития характеризует среду и отношение к ней ребенка. В кризисные периоды социальная ситуация развития трансформируется. Приведенные наблюдения мы трактуем следующим образом: еще вчера безразличное (т.е. отсутствовавшее как элемент среды) становится привлекательным или отвергаемым (а значит, возникает как элемент среды). Возникает поле притяжений и отталкиваний - пространство отношения. На этом этапе среда, до того являвшаяся как бы продолжением

желаний (все, что  хотелось,  достигалось), поляризуется на достижимое и недостижимое за счет появления стремления как неисполненного желания (требования).

Примерно до года мир ребенка постепенно увеличивается, расширяется, происходит эволюционное накопление возможностей ребенка. В  это время все или почти  все побуждения ребенка, все его  требования удовлетворяются. Более  того, среда его обогащается взрослыми  как бы загодя, предметы, которые  станут актуальными лишь через несколько  недель, уже предоставляются в  распоряжение ребенка. (Например, в  манеж советуют выкладывать ребенка  уже после 4 мес, хотя это место поначалу остается лишь аналогом кроватки, только к 6 мес ребенок начинает пользоваться новым пространством по назначению.)

Но с развитием  активного ползанья (нового способа  передвижения, а значит, способа  достижения желаемого) возникают первые запреты. Это, по нашему мнению, и есть тот кардинальный момент, который  провоцирует сдвиг в развитии ребенка.

Именно с возникновением первого запрета, ограничения для  ребенка впервые возникает его  собственное стремление как таковое. Пока любое требование удовлетворяется, само это требование для ребенка  существует лишь как часть желаемого (или не существует вовсе, что в  данном случае - одно и то же). С появлением первого запрета собственное  побуждение, стремление оказывается  представленным ребенку. Невыполнение требования порождает стремление, которое  ребенок эмоционально проживает, тем  самым узнавая.

Фактически речь идет о моменте (акте), который мы будем называть "объективация - субъективация". Это означает целостное преобразование социальной ситуации развития, то, что Л.С. Выготский называл изменением отношения ребенка к среде. Расширение объективных возможностей ребенка провоцирует запрет со стороны взрослого; запрет делит окружающее ребенка пространство на доступное и недоступное. Желание ребенка не удовлетворяется, длится, возникает "стремление" как состояние желания, а это приводит к его обнаружению; происходит субъективация стремления. Пока стремление и среда однонаправлены, в сущности нет ни того, ни другого; как только они оказываются несовпадающими, они взаимно обнаруживаются - возникают.