Мотивация учебной деятельности студентов

1 3 . 3. МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ

Разные авторы называют разные мотивы поступления в вуз, что во

многом зависит  от ракурса изучения этого вопроса, а также от произошедших за

последние годы социально-экономических  и политических изменений в нашей  стра­

не. Все же можно  отметить стабильно проявляющиеся  мотивы, не утрачивающие

своего значения при различном укладе общественного  строя.

Основными мотивами поступления в вуз являются: желание  находиться в кругу 

студенческой молодежи, большое общественное значение профессии  и широкая 

сфера ее применения, соответствие профессии интересам  и склонностям и ее твор­

ческие возможности. Имеются различия в значимости мотивов  у девушек и юно­

шей. Девушки чаще отмечают большую общественную значимость профессии, ши­

рокую сферу ее применения, возможность работать в крупных  городах и научных 

центрах, желание  участвовать в студенческой художественной самодеятельности, 13.3. МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ  ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ  2 65

хорошую материальную обеспеченность профессии. Юноши же чаще отмечают, что 

выбираемая профессия  отвечает интересам и склонностям. Ссылаются и на семей­

ные традиции.

Социальные условия  жизни существенно влияют на мотивы поступления в вуз.

Это отчетливо видно  из данных, полученных С. В. Бобровицкой (1997) в период по­

пытки перехода нашей  страны к капитализму. Потеря прежних  ценностей и ориен­

тиров в жизни, бедственное  положение системы образования  и армии привели к 

новым мотивам поступления  в вуз. Только  4 3% опрошенных первокурсников педа­

гогического института  имели ориентацию на овладение профессией, при этом лишь

половина заявила, что им нравится работа и общение  с детьми. Остальные (из ори­

ентированных на педагогическую профессию) пришли в  педвуз только потому, что 

им нравится какой-либо предмет или же для повышения  интеллектуального уровня.

Вторая группа студентов, составившая большинство (57%), поступая в вуз, не

ставила перед собой  цели получения педагогического  образования и не хотела рабо­

тать по специальности. Мотивами поступления в педагогический вуз (вероятно, как 

и в любой другой) у них были: легкость, с их точки  зрения, поступления, нежелание 

идти в армию (у  юношей), возможность общения со сверстниками, необходимость 

во времени для  самоопределения, престижность диплома  о высшем образовании 

(именно диплома,  а не образования).

Последнее свидетельствует  о девальвации высшего образования. Ценностью ста­

новятся не знания, образование, а документ.

Ведущими учебными мотивами у студентов являются «профессиональные» и 

«личного престижа», менее значимы «прагматические» (получить диплом о высшем

образовании) и «познавательные» (А. Н. Печников, Г. А. Мухина, 1996). Правда, на

разных курсах роль доминирующих мотивов меняется. На первом курсе ведущий 

мотив — «профессиональный», на втором — «личного престижа», на третьем и чет­

вертом курсах —  оба этих мотива, на четвертом —  еще и «прагматический». На ус­

пешность обучения в большей степени влияли «профессиональный» и «познаватель­

ный» мотивы. «Прагматические» мотивы были в основном характерны для слабоус­

певающих студентов.

Сходные данные получены и другими авторами. М. В. Вовчик-Блакитная (1983)

на первом — стартовом  — этапе перехода абитуриента  к студенческим формам жиз­

ни и обучения в качестве ведущего мотива выделяет престижный (утверждение себя

в статусе студента), на втором месте — познавательный интерес, а на третьем — 

профессионально-практический мотив. Ф. М. Рахматуллина (1981) не изучала  мо­

тив «престижа», а  выявляла общесоциальные мотивы (понимание  высокой социаль­

ной значимости высшего  образования). По ее данным, на всех курсах первое место 

по значимости занимал  «профессиональный» мотив. Второе место  на первом курсе 

было у «познавательного»  мотива, но на последующих курсах на это место вышел 

общесоциальный мотив, оттеснив «познавательный» мотив на третье место. «Ути­

литарный» (прагматический) мотив на всех курсах занимал четвертое  место; харак­

терно, что от младших  к старшим курсам его рейтинг  падал, в то время как рейтинг 

«профессионального» мотива, как и «общесоциального», возрастал.

У хорошо успевающих студентов «профессиональный», «познавательный» и «об­

щесоциальный» мотивы были выражены больше, чем у среднеуспевающих, а «ути­

литарный» мотив  у последних был выражен сильнее, чем у первых. Характерно и то, 2 66  1 3. МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

что у хорошо успевающих студентов «познавательный» мотив  занимал второе ме­

сто, а у студентов  со средней успеваемостью — третье.

Р. С. Вайсман (1973) наблюдал динамику изменения от 1 -го к 4-му курсу  мотивов 

творческого достижения, «формально-академического» достижения и «потребности

достижения» у студентов  психологического факультета. Под мотивом  творческого 

достижения автор  понимает стремление к решению какой-либо научной или техни­

ческой задачи и  к успеху в научной деятельности. Мотив «формально-академиче­

ского» достижения понимается им как мотивация на отметку, хорошую успевае­

мость; «потребность достижения» означает яркую выраженность того и другого мо­

тива. Р. С. Вайсман  выявил, что мотив творческого  достижения и потребность 

достижения увеличиваются  от 3-го к 4-му курсам, а мотив «формально-академиче­

ского» достижения снижается от 2-го к 3-4-му курсам. При  этом мотив творческого 

достижения на всех курсах значительно превалировал над  мотивом «формально-ака­

демического» достижения.

В последние годы усилилось понимание психологами  и педагогами роли положи­

тельной мотивации  к учению в обеспечении успешного  овладения знаниями и умени­

ями. При этом выявлено, что высокая позитивная мотивация  может играть роль ком­

пенсирующего фактора  в случае недостаточно высоких способностей; однако в об­

ратном направлении  этот фактор не срабатывает — никакой  высокий уровень 

способностей не может компенсировать отсутствие учебного мотива или низкую его 

выраженность, не может  привести к значительным успехам  в учебе (А. А. Реан, 1990).

А. И. Гебос (1977) выделены факторы (условия), способствующие формирова­

нию у студентов  положительного мотива к учению:

• осознание ближайших  и конечных целей обучения;

• осознание теоретической  и практической значимости усваиваемых  знаний;

• эмоциональная  форма изложения учебного материала;

• показ «перспективных линий» в развитии научных понятий;

• профессиональная направленность учебной деятельности;

• выбор заданий, создающих проблемные ситуации в  структуре учебной деятель­

ности;

• наличие любознательности и «познавательного психологического климата» в 

учебной группе.

П. М. Якобсон (1969) предложил  для мотивов учебной деятельности свою клас­

сификацию (правда, он предпочитал говорить о мотивации, но мотивация и мотив 

для него одно и то  ж е ).

Первый вид мотивов  он называл «отрицательными». Под  этими мотивами он по­

нимал побуждения учащегося, вызванные осознанием определенных неудобств и 

неприятностей, которые  могут возникнуть в том случае, если он не будет учиться:

выговоры, угрозы родителей  и т. п. По существу, при таком мотиве — это обучение

без всякой охоты, без  интереса и к получению образования, и к посещению учебно­

го заведения. Здесь  мотивация осуществляется по принципу «из двух зол выбрать 

меньшее». Мотив посещения  учебного заведения не связан с потребностью получе­

ния знаний или с  целью повысить личностный престиж. Этот мотив необходимости,

присущий некоторым  учащимся, не может привести к успехам  в учении, и его осу­

ществление требует  насилия над собой, что при  слабом развитии волевой сферы 

приводит к уходу  этих учеников из учебного заведения. 13.3. МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ  2 67

Вторая разновидность  мотивов учебной деятельности, по П. М. Якобсону, тоже

связана с внеучебной ситуацией, имеющей, однако, положительное  влияние на уче­

бу. Воздействия со стороны общества формируют у  учащегося чувство долга, кото­

рое обязывает его  получить образование, в том числе  и профессиональное, и стать 

полноценным гражданином, полезным для страны, для своей  семьи. Такая установ­

ка на учение, если она устойчива и занимает существенное место в направленности

личности учащегося, делает учение не просто нужным, но и  привлекательным, дает

силы для преодоления  затруднений, для проявления терпения, усидчивости, настой­

чивости. В эту  же группу мотивов П. М. Якобсон относит  и те, которые связаны с 

узколичностными интересами. Процесс учения при этом воспринимается как путь к 

личному благополучию, как средство продвижения по жизненной  лестнице. Напри­

мер, у студента нет  интереса к учению как таковому, но есть понимание, что без 

знаний в дальнейшем не удастся «продвинуться», и поэтому  прилагаются усилия

для овладения ими. Такой мотив часто встречается  среди студентов-заочников, вы­

нужденных получать высшее, например педагогическое, образование  по настоянию 

администрации, для  повышения тарифного разряда  и т. п. Обучение в вузе является

для многих из них  формальным актом для получения  диплома о высшем образова­

нии, а не для повышения  своего педагогического мастерства.

Третий вид мотивации, по П. М. Якобсону, связан с самим  процессом учебной 

деятельности. Побуждают  учиться потребность в знаниях, любознательность,

стремление познавать  новое. Учащийся получает удовлетворение от роста своих 

знаний при освоении нового материала; мотивация учения отражает устойчивые

познавательные интересы. Специфика мотивации учебной  деятельности зависит,

как отмечает П. М. Якобсон, от личностных особенностей учащихся: от потребно­

сти в достижении успеха или, наоборот, от лени, пассивности, нежелания совер­

шать усилия над  собой, устойчивости к неудачам (фрустрации) и т. п.

В. Я. Ки к о т  ь и В. А.Якунин (1996) разделяют цели обучения и цели учения. Пер­

вые задаются извне  и выявляют общественные запросы  и ценности, которые по от­

ношению к студентам  являются внешними. Вторые определяются индивидуальны­

ми потребностями, сформировавшимися на основании  их предшествующего опыта.