Кризис з-х лет

     Ребенок сам вводит разграничение позиций: он меняет интонацию, когда  в спонтанной  речи говорит за  другого, оставляет место для взрослого, ждет от него  ответа  в  разговоре, охотно  меняется с  партнером  в  парных  играх. Например, в игре ребенок с "записной книжкой" в руках воспроизводит  во всех деталях  "телефонный  разговор"  (с  игрушечным  телефоном)  с  воображаемым собеседником. Ребенок произносит ключевые слова, жестикулирует, делает паузы для "выслушивания собеседника", несмотря на то, что у него нет еще реального опыта в телефонном разговоре.

     На  третьем этапе (конец второго - третий год жизни) для ребенка важно установить,  что  должен  сказать  каждый  со  своей  позиции  в  актуальной социальной  ситуации.  Для ребенка на этом уровне развития важно,  чтобы они обязательно  вели себя соответственно той позиции, которую  они  занимают  в социальной структуре. Ребенок уже точно выполняет свою  роль. В диалоге  он ведет  не  любую,  а именно  свою  партию, но  при  этом имеет в  виду  всю ситуацию, где  есть  и другие позиции.  Красивой  иллюстрацией  этого  может служить пример из книги К. И. Чуковского "От двух до пяти": - "Ой, дедуля, киска чихнула!" -  "Почему же ты, Леночка, не сказала кошке: на здоровье!" - "А кто же скажет спасибо?". Поскольку киска не может ответить, сам ребенок в этой ситуации не говорит свою реплику.

     К  концу раннего  возраста  речь ребенка с формальной стороны  строится достаточно правильно.  Он строит свои  высказывания  в соответствии со своей позицией  в  ситуации  и  с учетом  позиции другого  человека,  он  начинает правильно использовать слова "я", "ты", "мой", "твой" и т.д., то  есть такие слова, употребление которых зависит от позиции говорящего.

     На  этих  примерах  можно  проследить, как внутри  социальной  ситуации выделяются позиции,  как  ребенок овладевает  своей позицией и может строить высказывания  в  соответствии с  ней.  Таким  образом,  мы  проследили,  как первоначально   нерасчлененная    ситуация   развития   ребенка   постепенно дифференцируется,  в  ней выделяются разные позиции. Как  заметила М. Кечки, дифференцировка мира происходит  не только в  пространстве, но и во времени. Ею подобраны яркие примеры, иллюстрирующие это.

     Анализ  жизненных  ситуаций  ребенка  и относящихся  к  ним  высказываний детей  показывает,   что  высказывания,  отражающие   временные   отношения, формируются у  ребенка  задолго  до  того,  как у него появляется понятие о времени. В.  Штерн считал, что примерно в полтора года ребенок делает первое лингвистическое  открытие:  "Каждый  предмет  имеет  свое  название".  Такое заключение в  настоящее  время  представляется наивным,  ведь ребенок еще не может в этом возрасте совершить  интеллектуальное  открытие такого масштаба. Но  к этому времени  в социальной  ситуации  развития ребенка уже  сложилась структура  диалога:  "вопрос  - ответ".  Можно часто наблюдать, что сначала ребенок  в  разных ситуациях  отвечает  на вопросы  теми же  словами, но без вопросительной  интонации.   Дальнейшая  дифференциация   структуры  диалога состоит в  том, что на определенный круг вопросов следует  определенный круг ответов.

     В  возрасте  около  двух лет  ребенок улавливает, что если есть вопрос "когда?", то нужно ответить словами из категории времени. Эти слова ребенок сначала  использует недифференцированно.  Слово "вечером"  для ребенка может быть  знаком  любой  ситуации,  где  говорится о времени.  "Когда ты  была у бабушки?" - спрашивают ребенка, и он отвечает: "Вечером, но я не хотела там спать, но хотела играть и обедать". Постепенно эта смутная категория времени дифференцируется.  Мир разделяется  на  категории  "сейчас" и  "не  сейчас". Ребенок  начинает  различать  настоящее  и ненастоящее:  "сегодня"  -  все настоящее,  "завтра" - все ненастоящее.  "Мама сегодня купается" (то  есть сейчас).  "Завтра поем"  (то есть  потом).  "Завтра утром мы были в саду". В этих примерах (из статьи И. М. Геодакян)  прошлое и будущее обозначаются еще недифференцированным по своему значению словом "завтра".

     Когда слово - маркер начинает  терять  свое недифференцированное значение, ребенок использует два  слова  и  ставит их рядом в  одном  предложении  для обозначения  ненастоящего времени: "завтра - вчера".  К концу второго года ребенок  начинает задавать вопросы:  "Сегодня  завтра?", "Сейчас завтра?". К трем годам ребенок может уже четко выразить временную иерархию.

     Наряду  с пространственной и временной  дифференциацией окружающего мира, на  протяжении раннего  возраста развивается дифференциация  таких категорий окружающего мира, как  количество, мера, цвет, форма и др. Рассмотрим это на примере категории количества. Сын И. М. Геодакян на  вопрос: "Сколько у тебя зубов?"  отвечал:  "Восемь  с половиной".  Когда он  идет  за   игрушками, приговаривает: "Сейчас приду, сию минуту приду, в восемь с половиной приду". Н. А. Менчинская, наблюдая  за  развитием своего сына, отметила:  "Начал сам прибегать  к  перечню  числительных  в  тех  случаях,  когда  имеет  дело  с количеством. Показывает пальцем на  конфеты,  лежащие  в коробке, произнося: "4,  7",  всходит по ступенькам  и говорит:  "4, 7"  и т.п.  Числительные, конечно,   произносятся   в  беспорядке,   и  точного  соответствия   между числительным  и  предметом  нет".  С  помощью  числительных дети  обозначают ситуацию, где  надо  или можно  считать.  Вот  пример  из  наблюдений  И. М. Геодакян.  Ребенок (1  год 2 мес.) задает вопрос: "Мама, который час?" и сам же отвечает  на него: "Десять копеек". Тот же  мальчик в возрасте 2 года 4 мес.  кладет  на  весы свечку  и говорит: "Посмотрю -  эта свечка, что за килограмм".

     На  этих  примерах  видно,  что  развитие  категориального  знака,  как подчеркивает М. Кечки,  идет от недифференцированного его использования ко все более и  более дифференцированному применению в разговоре. Обычно думают (например, Ж. Пиаже), что категоризация пространственных, временных и других отношений  есть  чисто  когнитивный процесс, но это не так. Только  бытие в социальной ситуации,  в структуре  отношений "ребенок -  взрослый" помогает ребенку в разграничении, дифференциации и осознании пространства и времени.

     Сначала   ребенок  представляет  себе  течение  времени  нечетко,  как, например,  у К. И. Чуковского: "Дедушка  признался,  что  не  умеет пеленать новорожденных. - А как же ты пеленал бабушку, когда она была  маленькой?" Для ребенка ясно, что бабушка и дедушка живут вместе, но он еще не понимает, что, когда бабушка была маленькой, дедушка тоже был маленький.

     Поэт  Валентин  Берестов  сообщил К. И. Чуковскому  о  своей  двухлетней дочке Марине: "Видит безногую куклу и говорит, торжествуя: "А у Марины ножка не сломалась!" Ночью у дяди  заболели зубы.  Он заплакал.  Марина проснулась тотчас же: - "А Марина не плачет!" Узнав причину его слез, заявляет:- "А у Марины не болят!". К. И. Чуковский думал,  что в этих ситуациях  проявляется склонность  ребенка  к  самохвальству,  возвеличиванию  своего   "я",  своей личности  за  счет  всякого  другого лица  или даже  предмета.  Однако,  как показывает   работа  М.   Кечки,   в  этих  примерах   проявляется   процесс отграничения,  отгораживания  своего "я" от  "другого" и  даже от  предметов путем  противопоставления.  Ребенок  в  громкой  речи выражает  разницу (или тождество) между собой и другими лицами, которые вместе с ним присутствуют в актуальной   социальной  ситуации.  В   результате  этого  процесса  ребенок становится   способным  не  только   воспринимать   себя   как  "дискретное" самостоятельное существо, но и обозначить себя местоимением "Я". 
 
 
 
 
 
 

3. Формирование  новообразований  кризиса трех лет

     Таким образом, словесное обозначение  (точнее  - знаковое обозначение) тождества  или различия  в позициях, которое  возникает в ситуации сообщения другому,  во  время разговора, позволяет ребенку  относиться  к  ситуации не диффузно,  а  дифференцированно,  более точно  определить свое место в  ней, говорить  и действовать  со своей  позиции, называть себя  не  по  имени,  а местоимением "Я".  Как показывают эти примеры, к концу раннего возраста речь ребенка приобретает  характер функции, регулирующей распад старой социальной ситуации развития.

     Все симптомы  кризиса трех лет свидетельствуют  о том, что у ребенка появилось желание проявить свое "Я", ребенок  сам ищет поводы, где он может  противопоставить  себя взрослому человеку. Во всех этих  ситуациях ребенок сам формирует у себя свое "Я".  Приведем лишь  один из бесчисленных возможных примеров: Митя (2  года 7 мес.) подходит к  плите  и говорит сам себе: "Митя, плиту трогать нельзя!" и вслед за этим: "А я буду! А я буду!".

     Что скрыто за феноменом "Я сам"?  Д.  Б. Эльконин  предполагает,  что у ребенка  возникают  и  приобретают  собственную  динамику развития  какие-то желания. В младенчестве ребенок  ведет  себя так, как  будто  он хочет того, чего хочет взрослый. В раннем возрасте ребенок  уже гораздо  чаще хочет сам, но, по словам Руссо, в этом возрасте хотеть он должен то, что хочет взрослый. К концу  раннего возраста желания  ребенка становятся обобщенными  и  аффект (проявления кризиса) тем сильнее, чем с более обобщенными желаниями он связан. В раннем  возрасте у ребенка  есть только единичные аффекты, поэтому детей  в этом возрасте легко воспитывать  - достаточно лишь переключить  их внимание.  Наступает   момент,  когда  можно  отложить  исполнение  желания, пообещав ребенку что-то в ближайшем  будущем. Одновременно с этим  у ребенка есть тенденция к немедленному осуществлению этих желании. Как же быть?

     Важно понять,  каково  действительное  содержание  этих  желаний. Д.  Б.  Эльконин предполагал,   что  обобщенные  желания  заключаются  в  стремлении  ребенка действовать самому  и как взрослые люди. Возникновение этих тенденций меняет формулу возраста ребенок - преддошкольник  делает то, что он хочет,  но  очень часто он хочет того,  что хочет взрослый; и более старший ребенок-дошкольник делает  тоже то, что он  хочет, но  действовать ему  часто приходится  через обобщенные желания.

     Из   новообразований   кризиса   трех   лет   возникает   тенденция   к самостоятельной  деятельности,  в  то  же  время   похожей  на  деятельность взрослого  - ведь  взрослые выступают для  ребенка  как образцы, и  ребенок хочет действовать, как они. Тенденция жить общей жизнью со взрослым проходит через  все  детство; ребенок, отделяясь  от  взрослого, устанавливает  с ним более глубокие отношения, подчеркивал Д. Б. Эльконин. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Заключение  

     Возникновение личного действия и феномен «Я сам» приводят к полному распаду  прежней социальной ситуации, что проявляется в кризисе трех лет.

     Ребенок - не Робинзон, не отдельный  индивид.  С  рождения  он  включен  в социальную структуру,  в которой  воспитывается.  Постепенно  он  должен  выходить  из этой ситуации, отделяться от нее не только физически,  но  и психологически.  Для понимания развития нельзя рассматривать ребенка как обособленного индивида, необходимо учитывать социальную ситуацию, в которую включены все его проявления.

     Кризис 3 лет называют «трудным» возрастом. По свидетельству многих ученых, он отмечен повышенной конфликтностью и трудновоспитуемостью ребенка. Взрослым становится все сложнее управляться с усиливающейся строптивостью и несговорчивостью малыша. Однако и самому ребенку в этот период нелегко. «Трудный» возраст в первую очередь труден для него самого. Ломаются стереотипы в отношениях с окружающими, малыш начинает по – новому осмысливать действительность и свое место в ней. За короткий срок он меняется коренным образом.

     Если  изменения в личности и сознании 3 – летнего ребенка встречают понимание и поддержку окружающих, то вся негативная симптоматика его поведения легко преодолевается и не омрачает взаимоотношений взрослых со своим малышом, если нет – кризис принимает вид тяжело и остро текущего процесса.

     Обучение  правилам поведения в 3 года только начинается и займет у вас несколько лет, пока малыш научится сознательно подчиняться социальным нормам. 
 

     Список  использованной литературы 

1. Крутецкий В.А.  Психология: Учебник для учащихся пед. училищ.– М.: Просвещение, 2000. – 400.
2. Мухина В.С., Хвостов А.А. Возрастная психология. Детство, отрочество, юность: Хрестоматия. Учебное пособие. – М.: ИЦ «Академия», 2000. -627с.
3. Немов Р.С.  Психология. Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. – М.: Просвещение, 2001. – 256.
4. Немов Р.С. Психология  - М.: Высшее образование. 2005, - 362.
5. Нуркова В.В., Березанская Н.Б. Психология. Учебник. – М.: Высшее образование, 2007. – 484с.
6. Обухова Л.Ф. Возрастная психология: Учебник. – М.: Высшее образование. – МГППУ, 2008. – 460с.
7. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Теоретическая психология: Учебник. – М.: ИЦ «Академия», 2001. – 496с.
8. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2000. – 720с.
9. Савельева Г.М., Таболина В.А. Мать и дитя: от беременности до трех лет, или Мы ждем ребенка. – М.: РИПОЛ классик, 2008. – 736с.
10. Столяренко Л.Д.  Основы психологии. - Ростов н/Д. Издательство «Феникс»,2000. – 325.