Контрольная работа по "Психологии"

Для того чтобы сформировать ролевую игру, были организованы совместные со взрослым игры, в которых дети выполняли ряд действий, соответствующих  тому или иному персонажу, а по ходу выполнения взрослый относил их к той или иной роли: “Ты, как мама, кормишь дочку”, “Ты, как доктор, лечишь ребенка” и т.д. После окончания всей цепочки действий взрослый фиксировал все произведенные ребенком действия: “Ты играл в доктора”, “Ты играл в шофера”. Уже после небольшого числа таких совместных игр дети активно и охотно играли при простом предложении сюжета и.легко брали на себя роли.

Главный вывод  из этого формирующего эксперимента свидетельствует о том, что переход  к роли в игре требует руководства со стороны воспитателя или родителей. Представление о спонтанности развития ролевой игры возникает вследствие того, что взрослые не замечают того руководства, которое ими стихийно осуществляется, или в силу того, что такое руководство берут на себя старшие дети. Ребенок сам не изобретает игровой роли. Он может усвоить этот способ игры только от тех, кто уже владеет им, кто может и хочет передать его ребенку.

Однако игровая роль не возникает сразу и одномоментно. В дошкольном возрасте она проходит существенный путь своего развития. Выше было введено различение сюжета и содержания игры. Оказывается, что при одном и том же сюжете содержание игры на разных этапах дошкольного возраста совершенно различно. В общих чертах линию развития игры ребенка можно представить как переход от операциональной схемы единичного действия к его смыслу, который всегда заключается в другом человеке. Эволюция действия (по Д.Б. Эльконину) проходит следующий путь. Сначала ребенок ест ложкой сам. Потом он кормит ложкой кого-то другого. Затем он кормит ложкой куклу, как ребенка. Потом он кормит ложкой куклу, как мама кормит ребенка. Таким образом, именно отношение одного человека к другому (в данном случае мамы к ребенку) становится главным содержанием игры и задает смысл игровой деятельности.

Главным содержанием  игры младших дошкольников является выполнение определенных действий с  игрушками, Они многократно повторяют  одни и те же действия с одними игрушками: “трут морковку”, “режут хлеб”, “моют  посуду”. При этом результат действия не используется детьми — нарезанный хлеб никто не ест, а вымытая посуда на стол не ставится. Сами действия при этом максимально развернуты, они не могут быть сокращенными и не могут заменяться словами. Роли фактически есть, но они сами определяются характером действия, а не определяют его. Как правило, дети не называют себя именами лиц, роли которых они на себя взяли. Эти роли существуют скорее в действиях, чем в сознании ребенка.

В середине дошкольного детства  та же по сюжету игра проходит иначе. Основным содержанием игры становятся отношения между ролями, которые ярко очерчены и выделены. Дети называют их до начала игры. Выделяются игровые действия, передающие отношения к другим участникам игры,— если каша накладывается в тарелочки, если нарезается хлеб, то все это дается “детям” на обед. Действия ребенка становятся короче, они не повторяются и сменяют одно другим. Действия выполняются уже не ради них самих, а ради осуществления определенного отношения к другому играющему в соответствии со взятой на себя ролью.

Содержанием игры старших  дошкольников становится выполнение правил, вытекающее из взятой на себя роли.

Дети 6—7 лет чрезвычайно  придирчиво относятся к выполнению правил. Исполняя ту или иную роль, они  внимательно следят, насколько их действия и действия их партнеров соответствуют общепринятым правилам поведения — бывает так или не бывает: “Мамы так не делают”, “Суп после второго не подают”.

Изменение содержания игр с одним  и тем же сюжетом у дошкольников разных возрастов выявляется не только в характере действий, но и по тому, как начинается игра и что является причиной конфликтов детей. У младших дошкольников роль подсказывается самим предметом: если у ребенка в руках кастрюля—он мама, если ложка—он ребенок. Основные конфликты возникают из-за обладания предметом, с которым должно производиться игровое действие. Поэтому часто на машине едут два “шофера”, а обед готовят несколько “матерей”. У детей среднего дошкольного возраста роль формируется уже до начала игры. Главные ссоры из-за ролей—кто кем будет. Наконец, у старших дошкольников игра начинается с договора, с совместного планирования, как нужно играть, а главные споры ведутся вокруг того, “бывает так или не бывает”.

Выполнение роли воспитательницы  показало, что для младших детей  быть воспитательницей — это значит кормить малышей, укладывать их спать  и гулять с ними. В игре детей  среднего и старшего возраста роль воспитательницы все более концентрируется  вокруг отношений “воспитательница—дети”. Появляются указания на характер взаимоотношений между детьми, нормы и способы их поведения.

Таким образом, содержание игр в дошкольном возрасте меняется следующим образом: от предметных действий людей к отношениям между  ними, а затем к выполнению правил, регулирующих поведение и отношения людей.

Всякая роль предполагает определенные правила поведения, т.е. диктует, что  можно, а чего нельзя делать. В то же время всякое правило имеет  за собой какую-либо роль, например роль убегающего и догоняющего, роль ищущего и прячущегося и т.д. Так что разделение на ролевые игры и игры с правилами достаточно условно. Но в ролевых играх правило как бы скрыто за ролью, оно не проговаривается специально и скорее чувствуется, чем осознается ребенком. В играх с правилами — наоборот: правило должно быть открытым, т.е. четко осознаваться и формулироваться всеми участниками, в то время как роль может иметь скрытый характер. Развитие игры в дошкольном возрасте происходит от игр с открытой ролью и скрытым правилом к играм с открытым правилом и скрытой ролью.

Главное противоречие детской игры

Почти все исследователи, изучавшие  игру, единодушно отмечали, что игра является наиболее свободной, непринужденной деятельностью ребенка-дошкольника. В игре он делает только то, что хочет сам. Непринужденный характер игры выражается не только в том, что ребенок свободно выбирает сюжет игры, но и в том, что его действия с предметами совершенно свободны от их обычного, “правильного” использования.

Творческая свобода игры выражается и в том, что ребенок включается в нее со всей своей эмоциональностью, испытывая во время игры максимальное удовольствие. Эмоциональная насыщенность игры настолько сильна и очевидна, что именно этот момент часто выдвигается на первый план. что позволяет рассматривать игру как инстинктивный источник наслаждения.

Парадокс заключается  в том, что именно в этой максимально  свободной от всякого принуждения  деятельности, казалось бы целиком  находящейся во власти эмоций, ребенок  раньше всего научается управлять своим поведением и регулировать его в соответствии с общепринятыми правилами. Сущность детской игры кок раз и заключается в этом противоречии. Как же такое становится возможным?

Для того чтобы ребенок взял на себя роль какого-либо другого человека, необходимо выделить в этом человеке характерные признаки, присущие только ему, правила и способы его поведения. Только тогда, когда ребенок достаточно четко представляет рисунок поведения персонажа, роль может быть взята и выполнена ребенком в игре. Если мы хотим, чтобы дети брали на себя роли врачей, летчиков или учителей, нужно прежде всего, чтобы они выделили для себя правила и способы поведения этих персонажей. В том случае, если этого нет, если то или иное лицо просто обладает известной привлекательностью для ребенка, но его функции, его отношения с другими и правила его поведения не ясны, роль не может быть выполнена.

В одном из исследований Д.Б.Эльконина  предлагалась игра “в самих себя”, в кого-либо из хорошо известных  товарищей и в кого-либо из взрослых (маму или воспитательницу). Дети всех возрастов отказались играть “в самих себя”. Младшие дети не могли как-либо мотивировать свои отказы, в то время как старшие прямо указывали: “Так не играют, это не игра” или “Как же мне Нину играть, если я и так Нина”. Этим дети показывали, что без роли, т.е. без воспроизведения действий какого-то другого человека, не может быть игры. Младшие дошкольники также отказывались играть роли других конкретных детей, поскольку они не могли выделить типичные для своих товарищей действия, занятия или черты поведения. Старшие дошкольники, уже способные сделать это, выполняли такие трудные роли. Роль для ребенка была тем легче, чем более очевидными были для него особенности поведения изображаемого персонажа и отличия от его собственного. Поэтому все дети охотно играли во взрослых.

Конечно, дошкольник и до принятия роли кое-что знает о тех людях, которых он будет изображать в  игре. Но только в игре правила поведения  этих людей и их функции становятся предметом его активного отношения и сознания. Через игру мир социальных отношений, значительно более сложных, чем те, что доступны ему в его неигровой жизни, проникает в сознание ребенка и поднимает его на более высокий уровень. Принимая роль взрослого, ребенок тем самым берет на себя определенный, понятный для себя способ поведения, присущий этому взрослому.

Но ведь ребенок берет роль взрослого  только условно, “понарошку”. Может  быть. и выполнение тех правил, по которым он должен вести себя, тоже является условным и ребенок может обращаться с ними совершенно свободно, меняя их по своему произволу?

Вопрос об условности выполнения правил в игре, о свободе ребенка по отношению к взятой на себя роли специально исследовался в одной  из работ Д.Б.Эльконина. В этой работе вароспый, организовав вместе с дошкольниками игру “во врача”, который делает детям прививки, пытался нарушить правила поведения врача. Когда ребенок, выполнявший роль доктора, готов был произвести все привычные во время прививок операции, взрослый говорил: “А знаете, ребята, у меня есть настоящий спирт для протирания, с которым можно делать настоящие прививки. Ты сначала привей, а я потом принесу, а ты потом смажешь спиртом”. Дети, как правило, бурно реагировали на такую попытку нарушить логику действий врача: “Вы что? Так не бывает. Сперва надо протереть, а потом привить. Я лучше подожду”.

Последовательность действий той  роли, которую берет на себя ребенок, имеет для него как бы силу закона, которому он должен подчинять свои действия. Всякая попытка нарушить эту последовательность или внести элемент условности (например, сделать так, чтобы мышки ловили кошек или чтобы шофер продавал билеты, а кассир вел автобус) вызывает бурный протест детей, а иногда даже приводит к разрушению игры. Взяв на себя роль в игре, ребенок тем самым принимает систему жесткой необходимости выполнения действий в определенной последовательности. Так что свобода в игре весьма относительна—она существует только в пределах взятой на себя роли.

Но все дело в том, что эти ограничения ребенок  берет на себя добровольно, по собственному желанию. Более того, именно это подчинение принятому закону доставляет ребенку максимальное удовольствие. По словам Л. С. Выготского, игра—это “правило, ставшее аффектом”, или “понятие, превратившееся в страсть”. Обычно ребенок, подчиняясь правилу, отказывается от того, что ему хочется. В игре же подчинение правилу и отказ от действия по непосредственному импульсу приносят максимальное удовольствие. Игра непрерывно создает такие ситуации, которые требуют действий не по непосредственному импульсу, а по линии наибольшего сопротивления. Специфическое удовольствие от игры связано как раз с преодолением непосредственных побуждений, с подчинением правилу, заключенному в роли. Именно поэтому Л.С.Выготский полагал, что игра дает ребенку “новую форму желания”. В игре он начинает соотносить свои желания с “идеей”, с образом идеального взрослого. Ребенок может плакать в игре, как пациент (показать, как плачешь, трудно), и радоваться, как играющий.

Многие исследователи  считали игру свободной деятельностью именно в силу того, что в ней нет ясно выраженной цели и результата. Но высказанные выше соображения Л.С.Выготского и Д.Б.Эльконина опровергают это предположение. В творческой, ролевой игре дошкольника есть и цель, и результат. Цель игры заключается в осуществлении взятой на себя роли. Результатом игры является то, как осуществляется эта роль. Конфликты, возникающие по ходу игры, как и само удовольствие от игры, определяются тем, насколько результат соответствует цели. Если такого соответствия нет, если правила игры часто нарушаются, вместо удовольствия дети испытывают разочарование и скуку.

Кроме того, игра имеет  огромное значение для общего психического развития ребенка. Именно в игре поведение  ребенка впервые превращается из полевого в волевое, он сам начинает определять и регулировать свои действия, создавать воображаемую ситуацию и действовать в ней, осо-зна-вать и оценивать свои действия и многое, многое другое. Все это возникает в игре и, по словам Л.С.Выготского, ставит еена высший уровень развития, возносит на гребень волны, делает ее девятым валом развития дошкольного возраста.

Ролевая игра как школа произвольного  поведения 

В ряде исследований советских  психологов было показано, что в  игре дети намного опережают свои возможности в сфере овладения своим поведением.

А. В.Запорожец первым обратил внимание на то, что характер движений, выполняемых ребенком в  игре и в условиях прямого выполнения задания различен. Он приводил интересные результаты исследований Т.О.Гиневской, которая специально изучала значение игры для организации движений ребенка. Оказалось, что в ролевой игре “в спортсменов” не только увеличивалась относительная эффективность прыжка, но изменялся и сам характер движения: в нем значительно рельефнее выделялась фаза подготовки, своеобразного старта.

В исследовании Л.И.Божович  обнаружилось, что дошкольники способны длительно и старательно заниматься скучным для них делом (выписывание  одних и тех же букв), когда  они изображают 8 игре учеников, выполняющих свои обязанности.

На решающую роль игровой  деятельности в развитии произвольного  поведения неоднократно указывал Д.Б.Эльконин. В его исследованиях было показано, что введение сюжета в игру ребенка  существенно повышает эффективность  подчинения правилу уже в 3— 4 года.

В работе З.В.Мануйленко изучалась способность дошкольников длительно сохранять заданную позу, не изменяя ее и удерживая как  можно дольше. В одной из серий  опытов ребенок должен был удерживать определенную позу по заданию взрослого, в другой — выполняя роль часового, охраняющего фабрику. Оказалось, что выполнение этого трудного для дошкольника задания значительно эффективнее происходит в игре. Как отмечает З.В.Мануйленко, в игре благодаря принятой роли часового сохранение позы становится содержанием поведения дошкольника. Образ поведения другого человека выступает для ребенка как регулятор его собственного поведения. Характерно, что наибольшая зависимость от условий деятельности наблюдается у детей 4—5 лет: в условиях игры время удержания позы увеличивается у них в 4—5 раз. У младших (3—4 года) и у старших (6— 7 лет) дошкольников это время оказалось относительно независимым от условий, при этом у малышей оно не превышало 1 мин, а у старших достигало 15 мин. Это может свидетельствовать о неодинаковой значимости игровых мотивов на разных этапах дошкольного детства.