Министерство  образования Российской Федерации

Российский  Новый Университет

Факультет педагогики и психологии 
 
 

Кафедра   психологии

Специальность  психология и педагогика 
 
 

Конфликтные отношения  в педагогической деятельности

Курсовая  работа 
 
 

                                                                                Выполнила студентка

3 курса Пз-31 группы

Ковалевская Елена Александровна  

Научный руководитель

Китчак  О. Д. 

работа  защищена «   »  _____ 2009г.

оценка ____________ 

Волоколамск 2009 г.

    Содержание

    Введение……………………………………………………………………………...3

1. Психолого-педагогическое понятие конфликта в педагогическом общении...4
1. Педагогические отношения как социально - психологическое взаимодействие…………………………………………………………………
2. Конфликты как барьеры в педагогическом общении………………………
3. Типология конфликтных ситуаций в младших классах…………………….
4. Типология конфликтов при обучении подростков………………………….

2.Проблематика конфликтных ситуаций в педагогической деятельности и способы их разрешения……………………………………………………………..

2.1 Дифференциация проблемных ситуаций, провоцируемых учителем и способы и их эффективного разрешения…………………………………………

2.2 Барьеры  в педагогическом общении при  столкновении ценностей и рекомендации  к их преодолению…………………………………………………

Заключение…………………………………………………………………………

Список использованных источников……………………………………………

Приложение……………………………………………………………………….

 

    Введение

 

    Данная  курсовая работа посвящается изучению конфликтно-стрессовых ситуаций, которые  становятся барьерами для эффективного педагогического общения.

    Актуальность данной проблематики обусловлена постоянным интересом психологов и педагогов (Выготский Л.С., Леонтьв А.А., Макареноко А.С. и другие) к изучению причин возникновения конфликтов в педагогическом взаимодействии учителя и учеников, к поиску эффективных способов их преодоления.

    Предметом настоящей работы является выявление типичных конфликтно-стрессовых ситуаций, их типология и способы разрешения.

    Целью работы является анализ подобных ситуаций в психолого-педагогическом аспекте, что предусматривает решение следующих конкретных задач:

1. выявление характеристик педагогических отношений с точки зрения социально-педагогического взаимодействия;
2. определение типологии конфликтов при обучении младших школьников и подростков;
3. характеристика типичных проблемных ситуаций и рекомендации их разрешения.

    Обработка материала проводилась с использованием следующих методов: объективное наблюдение, абстрактный эксперимент.

    Материалом для работы послужили данные, полученные при работе с литературой, бесед с преподавателями школ № 109, 123 г. Челябинска.

    Курсовая  работа состоит из введения, двух глав, заключения, приложения и библиографии, изложенной на 77-78 страницах.

    Во  введении определяется предмет исследования, обуславливается актуальность работы, формулируются основные цели и задачи, методы исследования и используемый материал.

    В первой главе раскрывается понятие  педагогического общения как  социально-психологического взаимодействия, проводится типология конфликтно-стрессовых ситуаций в младших классах и  при обучении подростков, указываются возможные способы их преодоления.

    Во  второй главе дается дифференциация наиболее типичных проблемных ситуаций, провоцируемых учителем, а также  возникающих при столкновении духовных ценностей учителя и ученика, предлагаются пути их разрешения.

    В приложении приводится программа тренинга эффективного педагогического сотрудничества, разработанная известными психологами  и педагогами (Леонтьев А.А., Азаров Ю.П., Ермова Л.Д.).

    В заключении в обобщенном виде подводятся итоги работы.

 

1. Психолого-педагогическое понятие конфликта в педагогическом общении

1. Педагогические  отношения как социально-психологичекое взаимодействие

    Педагогические  отношения представляют собой коллективную систему социально-психологического взаимодействия. В связи с этим можно выделить следующие линии общения: 1) общение педагога с отдельными учащимися; 2) общение педагога через отдельных учащихся с коллективом в целом; 3) общение с коллективом в целом; 4) общение педагога через коллектив с отдельными учащимися. Причем эти линии общения находятся в постоянном взаимодействии, пересекаются, взаимопроникают и т. п. В педагогической деятельности коллективность общения — это не просто коммуникативный фон деятельности, а важнейшая закономерность педагогических отношений.

      В процессе педагогического взаимодействия  происходит взаимозаражение общающихся, коммуникативное взаимозаражение педагога и учащихся, существенным образом влияющее на творческое самочувствие педагога и класса. Это взаимозаражение возникает на основе эмоциональной общности переживаний педагога и обучающихся, укрепляет ее, выступая одновременно как результат эмоциональной общности. Этот эффект самым существенным образом влияет на содержательную сторону педагогического общения, на уровень познавательной деятельности учащихся и т. п. Возникает известное педагогическое сопереживание. Учитель выступает как активатор сопереживания и заражает учащихся проблемой, совместным поиском, причем сопереживание, вызванное им у учащихся, в свою очередь, влияет на самого педагога.

    Важно уметь воспринимать и оценивать  эмоциональную реакцию класса в целом и каждого ученика в отдельности как показатель уровня и глубины восприятия информации.

    Эта способность педагога в известной  мере приближает его деятельность к  художественному творчеству, которое предполагает умение видеть то, что не видят другие, «распредмечивать» эстетическое содержание явления.

    Психология  имеет опыт определения эмоциональных  состояний других людей по интонации, по выражению лица и другим выразительным движениям. Однако применительно к педагогическому общению эти вопросы так и не получили основательного рассмотрения. А между тем умение распознавать эмоциональные переживания, знание соответствующих им уровней восприятия информации весьма полезны педагогу. Опытный учитель, объяснив материал и взглянув на класс, сразу же определяет уровень понимания изложенного. Занятия по выработке такого умения должны стать составной частью профессиональной подготовки педагога.

    В педагогических отношениях чрезвычайно важно адекватное понимание педагогом учащихся и учащимися педагога. Это способствует корректировке учебно-воспитательного процесса. В организации правильного взаимопонимания в процессе педагогического общения существенную роль играет способность эмоционально (а не только рационально) воспринять другого человека, проникнуть в его внутренний мир, принять его со всеми мыслями и чувствами. Уметь жить чувствами и мыслями ребёнка, а значит, адекватно понять его мысли и переживания — сложная задача. Именно на этом качестве настаивал А. С. Макаренко. Педагогически очень ценно, когда учитель умеет проникать в психологическое состояние учащихся. Ведь «представление о партнере диктует выбор средства воздействия на него. Верное представление о партнере — условие продуктивности этих воздействий...» Педагог У. П. Короленко писал в «Учительской газете»: «Когда чувства не находят соответствующего выражения, резко снижается возможность взаимопонимания. Причина? Низкая эмоциональная культура, неумение владеть формой эмоциональных переживаний и читать чужие эмоции. Для педагога это губительно».

    Таким образом, эмоциональная идентификация  является важнейшим компонентом процесса педагогического общения, как перед организацией воздействия, так и после него. Выстраивается следующая структура: 

    Эмоциональная ® Педагогическое ® Эмоциональная ® Педагогическое идентификация       воздействие            идентификация        воздействие

    Здесь эмоциональная идентификация выступает  как элемент опережающий (прогностический) и завершающий (оценочно-уточняющий). Таковы функции эмоциональной идентификации в процессе профессионально-педагогического общения.

    Обратимся к вашему студенческому опыту. Вспомните, когда легче было отвечать экзаменатору: когда он внимательно слушает  вас, смотрит в глаза, кивает головой и т. п., т. е. выражает заинтересованность в общении с вами, или когда он сидит молча, облокотившись на стол, и никак внешне не реагирует на ваш ответ? Естественно, в первом случае атмосфера проведения экзамена более благоприятна, и прежде всего потому, что здесь ярко выражены заинтересованность педагога, его сопереживание студенту. Во втором случае многие, даже отлично подготовленные студенты, глядя на непроницаемое, безразличное лицо экзаменатора, начинают путаться, сбиваться и т. п.

    В еще большей мере эта особенность  проявляется при работе с детской  аудиторией. Как-то «Учительская газета»  рассказала о таком случае. Директор школы, преподававший историю, пришел на урок больным. Сил возиться со слабыми  учениками не было, и он вызвал отвечать девочку-отличницу. Каково было его удивление, когда ответ ее оказался слабым, путаным. После урока учитель спросил девочку, что случилось. «Когда вам отвечаешь,— сказала она,— вы обычно киваете головой, внимательно слушаете, поправляете. А сегодня вы никак не реагировали на мой ответ, и я стала сомневаться, правильно ли говорю, стала запинаться и т. д.»

    О педагоге, который активно, действенно сопереживал учащимся, интересно писал В. Н. Сорока - Российский:

    «Представьте  себе жгучего брюнета не первой молодости, с пышной шевелюрой, с чрезвычайно выразительной физиономией кавказского образца, глазами, как слива, и с необычайно широким диапазоном эмоциональных реакций. Ученик у доски решает уравнение, учитель на стуле благосклонно взирает на это. Ученик запнулся — на лице учителя тревога. Ученик выпутывается из трудности — и у учителя улыбка успокоения. Но вот ученик вновь приостанавливается, начинает путаться все больше и больше — педагог вскакивает со стула и нагибается в позе тигра, готовящегося к прыжку. Ученик окончательно запутался и сделал грубую ошибку, и тогда учитель, схватившись одной рукой за голову, другую, подняв вверх, трагически восклицает, обращаясь к классу: «Нет, вы посмотрите только, что пишет этот идиот!» А затем кидается к доске, вырывает у «идиота» мел и, пылая гневом и кроша мел, вскрывает ошибку, а затем, объяснив ученику, какое преступление совершил перед математикой сей несчастный, возвращает ему мел, и ученик благополучно выкарабкивается из дебрей уравнения. А учитель, уже сидя на стуле в позе Геркулеса, отдыхающего от очередного подвига, расслабленно, но благосклонно улыбается своему питомцу, вполне сочувствуя его успеху.

    Педагогам, присутствовавшим на подобных уроках, с трудом удавалось удержаться от смеха при виде таких, никакими методами не предусмотренных приемов. Но на учеников они действовали совсем по-иному: ребята заражались этими вполне искренними реакциями учителя: они сами так же настораживались при неверных шагах своего товарища, так же, как и учитель негодовали из-за допущенной им грубой ошибки, так же готовы были накинуться на виновного, да и сам он вполне сознавал свою вину, так же радовались, когда ему удавалось благополучно решить, наконец, уравнение.