Изучение диагностики мотивации учения младших школьников

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. Психологическое изучение мотивации и ее формирование – это две стороны одного и того же процесса воспитания мотивационной сферы целостной личности ученика. Изучение мотивации – это выявление ее реального уровня и возможных перспектив, зоны ее ближайшего развития у каждого ученика и класса в целом. Результаты диагностики могут стать  основой для планирования процесса формирования мотивации учения. Изучение  следует рассматривать, не  как только регистрацию  того, что бросается в глаза («хочет или «не хочет» школьник учится). Изучение и формирование мотивации учения должны иметь объективный характер, с одной стороны, и осуществляться в гуманной, уважительной к личности ученика форме – с другой. Объективность изучения и формирования мотивации учащихся достигается тем, что при этом надо исходить не из оценок и субъективных мнений, а из фактов. Факты  получают с помощью специальных психологических методов и методических приемов.  Важно изучать и формировать мотивацию не только у неуспевающих и трудновоспитуемых учащихся, но и у каждого, даже внешне благополучного ребенка. Для каждого ученика желательно иметь обоснованный план формирования его мотивации.  Ее исследовали многие психологи и педагоги, такие как А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн,   Л. И. Божович, Н. В. Елфимова, М.В. Матюхина, А.К. Маркова, Н.В. Бордовская, А.А. Реан и ряд других ученых. Академическая успешность школьника определяется не столько его способностями, сколько его желанием учиться, то есть его мотивацией.

Объект исследования: методы диагностирования мотивации учения в младшем  школьном возрасте.

 Предмет исследования: процесс формирования мотивации учения в младшем школьном возрасте.

 Цель: доказать, что объективная и полная характеристика уровня сформированности мотивации учения в младшем школьном возрасте может быть получена только при использовании комплекса различных методов диагностики.

 В основу исследования положена гипотеза: объективная и полная характеристика уровня сформированности мотивации учения младших школьников может быть получена при использовании комплекса различных методов  диагностики.

Для достижения цели и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:

- на основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы по данной проблеме описать структуру и содержание мотивации учения в младшем школьном возрасте;

- рассмотреть методы диагностирования  мотивации учения в младшем  школьном возрасте;

- составить и апробировать программу методов изучения сформированности мотивации учения младших школьников;

Для достижения цели и решения задач исследования применялся теоретический (изучение методической и психолого-педагогической литературы), эмпирические (наблюдение, эксперимент, беседа) и пиагностический методы.(какие?)

Теоретическая значимость исследования состоит в обобщении и систематизации существующих методов диагностики мотивации учения младших школьников;

Практическая значимость исследования заключается в разработке рекомендаций по подбору и комплектованию методов диагностики мотивации учения младших школьников.

База исследования: МКОУ Новосельская ООШ. В исследовании принимал участие 21 ученик 2 класса.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, выводов к главам, заключения, списка литературы и приложения.

ГЛАВА I.  Теоретические аспекты изучения диагностики

мотивации учения младших школьников

1. Общие подходы к изучению мотивов учения в зарубежной

и отечественной психологии

Начиная с древних времен и до наших дней вопрос о внутренних побудителях поведения человека,  занимал ученых и философов. О мотивах учения приходится специально говорить, поскольку учение выделяется как особый вид деятельности, для которой овладение знаниями и навыками является не только результатом, но и целью.  К. Левином и его учениками были найдены удачные экспериментальные приемы исследования потребностей человека. Можно считать, что именно эти исследования положили начало изучению в психологии потребностей человека. [11]

В начале 20 века в западной психологии преобладали психоаналитические представления о мотивации поведения, согласно которым основные мотивы человека формируются в раннем детстве и в последующем только проявляются, оставаясь в целом неизменным. Такие представления закрывали всякую возможность целенаправленного формирования этих качеств в более поздние возрастные периоды. (К. Левин, О. Кюльпе и др.) [12]

 В значительной степени под влиянием психоаналитических представлений в конце 50-х годов исследователи мотивации достижения обратились к изучению особенностей семейного воспитания, которые могли бы объяснить существенные индивидуальные различия в степени выраженности мотива достижения. Подход к данному вопросу Леонтьева А.Н. основывается на понимании мотивов как объектов воспринимаемых, представляемых, мыслимых, в которых конкретизируются потребности.

Мотив, по определению Леонтьева, – это объект, который отвечает той или иной потребности и который побуждает и направляет деятельность человека. В соответствии с этим развитие потребностей А. Н. Леонтьев понимал как результат изменения и расширения объектов, с помощью которых они удовлетворяются. Для удовлетворения своих потребностей люди не только используют натуральные предметы, но и обрабатывают их и производят новые, а это изменяет содержание естественных потребностей и порождает новые.

Мотивы, с его точки зрения, выполняют двоякую функцию. Первая состоит в том, что они побуждают и направляют деятельность, вторая – в том, что они придают деятельности субъективный, личностный смысл: следовательно, смысл деятельности определяется ее мотивом. [15]

 Экспериментальное изучение потребностей и мотивов под руководством А. Н. Леонтьева и его учеников (Л. И. Божович, А. В. Запорожец и др.) показало, что под влиянием изменения мотивов, побуждающих деятельность, изменяется сама деятельность.  В исследованиях, проведенных под руководством А. В. Запорожца, была обнаружена зависимость протекания мыслительных процессов ребенка от мотивов его деятельности.  Дальнейшее экспериментальное изучение мотивов и потребностей проводилось исследовательской группой под руководством Л. И. Божович в лаборатории формирования личности в Институте общей и педагогической психологии АПН СССР.[4]

Изучение мотивов учебной деятельности было выбрано потому, что именно эта деятельность является ведущей на протяжении всего школьного возраста, следовательно, и мотивы, побуждающие ее, должны иметь существенное значение для детей в этот период психического развития. В результате проведенного ими (исследовательской группой под руководством Л.И. Божович) исследования было установлено, что учебная деятельность школьников побуждается целой системой разнообразных мотивов. Для детей разного возраста и для каждого ребенка не все мотивы имеют одинаковую побудительную силу. Одни из них являются основными, ведущими, другие – второстепенными, побочными, не имеющими самостоятельного значения. Последние всегда, так или иначе, подчинены ведущим мотивам. В одних случаях таким ведущим мотивом может оказаться стремление завоевать место отличника в классе, в других случаях  желание получить высшее образование, в третьих - интерес к самим знаниям. Термин «мотивация» представляет более широкое понятие, чем термин «мотив». Слово «мотивация» используется в современной психологии в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение, то есть стремление человека что-то сделать, (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, инстинкты, влечения и эмоции, установки и идеалы, стремления и многое другое, то есть то, что побуждает деятельность человека, ради чего она совершается) и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне. [5]

  Мотив в отличие от мотивации  это то, что принадлежит самому субъекту поведения, является его устойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим к совершению определенных действий. Таким образом, современные психологи и педагоги едины в том, что качество выполнения деятельности и ее результат зависят, прежде всего, от побуждения и потребностей индивида, его мотивации. Именно мотивация вызывает целенаправленную активность, определяющую выбор средств и приемов, их упорядочение для достижения целей. Мотивация является поэтому «запускным механизмом» (И. А. Зимняя)   всякой человеческой деятельности: будь то труд, общение или познание. Питает и поддерживает мотивацию осязаемый, реальный, этапный и конечный успех. Если успеха нет, то мотивация угасает, и это отрицательно сказывается на выполнении деятельности. [10]

 Отдельной группой  психологами (Амонашвили Ш.А., Маркова  А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б.) выделяются  отрицательные мотивы: стремление  избежать неприятностей, наказания, осуждения и т.п. Из вышесказанного, можно сделать вывод, что структура мотивов влияет на школьную и социальную адаптации учащихся [1]. Таким образом, проблемой мотивации учения занимались с давних времен и по сей день продолжают изучать ее как психологи, так и педагоги, так как именно мотивация является движущей силой всего учебного процесса.  Говоря о мотивах, нельзя не затронуть проблему классификации мотивов учения. Ее исследовали многие психологи и педагоги, такие как А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн,   Л. И. Божович, Н. В. Елфимова и другие. Мотивы учения могут быть очень разнообразными, и в качестве иллюстрации приводим ответы на вопрос о том, что побуждает школьников учиться, полученные при опросе учащихся С. Л. Рубинштейном:  «Хочу ни от кого не зависеть»;  «Хочу помочь своим родителям»;  «Учусь для того, чтобы приносить пользу другим, но и вместе с тем я буду приносить пользу и себе. Буду умнее, развитее»;  «Если ничего не будешь знать, ничего не уметь делать, то незачем жить». [23] Самое интересное и важное в различении мотивов учения – это деление их на внутренние  (заинтересованность теми или иными сторонами процесса учения) и внешние (положительные оценки окружающих, статус в глазах одноклассников, послешкольные социальные перспективы). А. Н. Леонтьев различает мотивы понимаемые и реально действующие. Учащийся понимает, что надо учиться, но это еще может не побуждать его заниматься учебной деятельностью. Понимаемые мотивы в ряде случаев становятся мотивами реально действующими. [15]

Мотивы могут осознаваться и не осознаваться, то есть мотивация поведения человека может быть сознательной и бессознательной. Это означает, что одни потребности и цели, управляющие поведением человека, им осознаются, другие нет, т. е. учащийся может не осознавать мотив, который его побуждает, но он может хотеть или не хотеть что-то делать, переживать в процессе деятельности.  Все мотивы могут быть разделены на две большие группы: одни порождаются самой учебной деятельностью, непосредственно связаны с содержанием и процессом учения, способами усвоения знаний; другие мотивы лежат как бы за пределами учебного процесса и связаны лишь с результатами учения (1- широкие социальные: стремление хорошо окончить школу, поступить в вуз, хорошо работать в будущем; 2- узколичными: мотивы благополучия: получить хорошую отметку любой ценой, заслужить похвалу учителя или родителей, избежать неприятностей,  и престижные мотивы: выделиться среди товарищей, занять определенное положение в классе). 

Исследования показали, что мотивы, связанные с самой учебной деятельностью, ее процессом и содержанием, не занимают ведущего места. По данным исследований Л. И. Божович [5] и ее сотрудников, у первоклассников эти мотивы занимают третье место, а у третьеклассников даже пятое место. «В системе мотивов, – пишет Л. И. Божович, – побуждающих учебную деятельность младших школьников, социальные мотивы занимают настолько большое место, что способны определить положительное отношение детей к деятельности, даже лишенной для них непосредственного познавательного интереса» .[5]

 Все эти  виды и  подвиды мотивации представляют  собой в известном смысле возможность. Будут ли «разбужены» эти силы, тонизирующие учение, превратятся  ли они в реальную движущую  силу процесса учения на всем  его протяжении, зависит от учителя. Эту идею А. Н. Леонтьев выразил  афористически: «...для того, чтобы знания воспитывали, нужно воспитать отношение к самим знаниям». [13 стр.379]

2. Особенности мотивации учения

в младшем школьном возрасте

В современной школе вопрос о мотивации учения без преувеличения может быть назван центральным, так как мотив является источником деятельности и выполняет функцию побуждения и смыслообразования. Младший школьный возраст благоприятен для того, чтобы заложить основу для умения, желания учиться.

Обращение к проблеме формирования учебной мотивации обусловлено и субъективными причинами. Традиционная диагностика детей, определяющая уровень адаптации первоклассников к школе показала, что у большей части нынешних детей отсутствует учебная мотивация: у 79% учащихся учебная мотивация находится на стадии формирования (т.е. преобладают игровые моменты), у 1% уч-ся не сформирована, и только у 20% сформирована. [27]

В начале своей школьной жизни, имея внутреннюю позицию школьника, ребёнок хочет учиться. Среди разнообразных социальных мотивов учения, пожалуй, главное место занимает мотив получения высоких отметок. Высокие отметки для ученика – источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости. Мотивация учения в младшем школьном возрасте развивается в нескольких направлениях. Широкие познавательные мотивы (интерес к знаниям) могут уже к середине этого возраста преобразоваться в учебно-познавательные мотивы (интерес к способам приобретения знаний); мотивы самообразования представлены пока самой простой формой – интересом к дополнительным источникам знания, эпизодическим чтением дополнительных книг. Широкие социальные мотивы развиваются от общего недифференцированного понимания социальной значимости учения, с которым ребенок приходит в первый класс, к более глубокому осознанию причин необходимости учиться, что делает социальные мотивы более действенными.