И.С.Кон «Психология ранней юности»

Умственное развитие старшеклассника заключается не столько в накоплении умений и изменении отдельных свойств интеллекта, сколько в формировании индивидуального стиля умственной деятельности.

Индивидуальный стиль деятельности, по определению психолога Е. А. Климова, есть «индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными, внешними условиями деятельности» (Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы В познавательных процессах он выступает как стиль мышления, т. е. устойчивая совокупность индивидуальных вариаций в способах восприятия, запоминания и мышления, за которыми стоят различные пути приобретения, накопления, переработки и использования информации (Н. Коган, 1973).

Стиль мышления старшеклассника зависит от типа его нервной системы. По данным Н. Е. Малкова, старшеклассники с инертной нервной системой в условиях перегрузки учебными заданиями учатся хуже, чем обладатели подвижного типа нервной системы, так как не успевают за быстрым темпом преподавания. Однако недостатки типа нервной системы могут компенсироваться другими ее свойствами. Лица с инертными нервными процессами компенсируют запоздание, несвоевременность своих реакций более тщательным планированием и контролем своей деятельности.

Это убедительно свидетельствует о необходимости индивидуального подхода в обучении, который бы стимулировал самостоятельность и творчество учащихся. Самостоятельность школьника в процессе обучения не только улучшает его непосредственные результаты, но и оказывает благотворное влияние на умственные способности и черты личности.

Американские психологи Карен Миллер, Мелвин Кон и Карми Скулер (1985, 1986) в рамках большого лонгитюдного исследования влияния труда на личность обследовали наряду со взрослыми трудящимися около 200 юношей. Оказалось, что более сложная и более самостоятельная, свободная от мелочной опеки учебная работа способствует формированию более гибкого, творческого стиля мышления и развитию общей, выходящей за рамки учебной деятельности потребности в самостоятельности, уменьшает вероятность эмоциональных расстройств. Существует и обратная связь: учащиеся с более развитой ориентацией на самостоятельность предъявляют повышенные требования к самоуправлению в обучении. То есть в обучении старшеклассников действуют те же психологические закономерности, что и в трудовой деятельности взрослых.

В школе с этим обстоит плохо. Равнение на троечника, одинаковые формальные требования ко всем учащимся, без учета дифференциации их способностей и интересов, мелочная опека тормозят умственное развитие старшеклассников, снижают их учебную активность и порождают в школе атмосферу скуки и безответственности. Старшеклассники перегружены учебной работой и в то же время интеллектуально недогружены. Чтобы стимулировать ребят к учебе, нужно дифференцировать ее содержание с учетом индивидуальных особенностей и интересов учащихся и дать простор их интеллектуальной и социальной инициативе.

По данным психологов АПН СССР, в интеллектуальной сфере учащихся средних и старших классов отмечается недостаточная сформированность самостоятельности мышления, осознанного владения приемами и способами умственной работы. Треть детей испытывает трудности при самостоятельном овладении даже элементарной умственной деятельностью. Из-за неудовлетворительного развития смысловой и образной памяти учащиеся часто прибегают к механическому запоминанию, многие не владеют самыми необходимыми навыками запоминания. 60 процентов учащихся VII-IX классов в качестве основного приема работы с текстом учебника применяют чтение и пересказ. Они плохо умеют конкретизировать теоретические положения, обобщать, сравнивать, делать самостоятельные выводы. Это затрудняет учение и делает его неинтересным. В среднем лишь 22 процента школьников средних и старших классов имеют устойчивый интерес к учебным предметам, у большинства сформированного активного интереса к учебе нет. Кружки познавательного характера посещают в среднем лишь 17 процентов учащихся. Для значительной части учащихся (примерно 54 процента) характерно преобладание ориентации не на получение знаний, а на оценку.

Единственный выход из этого положения – радикальная перестройка содержания и методов обучения, максимально учитывающая индивидуальные особенности и интересы учащихся и дающая простор их собственной умственной и социальной инициативе.  

Заключение

Главное психологическое приобретение ранней юности — открытие своего внутреннего мира. Для ребенка единственной осознаваемой реальностью является внешний мир, куда он проецирует и свою фантазию. Вполне осознавая свои поступки, он еще не осознает собственных психических состояний. Если ребенок сердится, он объясняет это тем, что кто-то его обидел, если радуется, то этому тоже находятся объективные причины. Для юноши внешний, физический мир — только одна из возможностей субъективного опыта, средоточием которого является он сам.

Самооценка часто служит средством психологической защиты, желание иметь положительный образ «Я» нередко побуждает индивида преувеличивать свои достоинства и преуменьшать недостатки. В целом адекватность самооценок с возрастом, по-видимому, повышается. Самооценки взрослых по большинству показателей более реалистичны и объективны, чем юношеские, а юношеские — чем подростковые, в чем сказываются большой жизненный опыт, умственное развитие и стабилизация уровня притязаний.

Психологическая защита — система стабилизации представлений личности о себе, направленная на устранение или сведение до минимума чувства тревоги, связанного с осознанием конфликта между реальностью и привычным представлением о себе. Функцией психологической защиты является «ограждение» сферы сознания от негативных, травмирующих личность переживаний. Более высокие уровни идентичности коррелируют с более высоким самоуважением. Непосредственных связей между уровнем идентичности и интеллектом не найдено, но есть значимые различия в когнитивном стиле (сложившихся установках познавания мира).

Из сказанного вытекает необходимость индивидуализации воспитания и обучения, ломки привычных стереотипов и стандартов, ориентированных на усредненных, среднестатистических индивидов. Учебная работа школьника должна быть напряженной, интенсивной и творческой.              При этом нужно считаться не только с объективными индивидуальными различиями, но и с субъективным миром формирующейся личности, самооценкой, Я-концепцией. Апеллируя к творческим потенциям учащихся, мы должны заботиться о повышении их самоуважения и чувства собственного достоинства, видеть психологические трудности и противоречия взросления и тактично помогать их разрешению. Большую помощь здесь может оказать школьный психолог.  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список литературы

 

1. Кон И. С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. – М.: Политиздат, 1984.
2. Кон И. С. Открытие «Я». – М.: Политиздат, 1978.
3. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. – М.: Просвещение, 1987.
4. Гальперин П. Я. Экспериментальное формирование внимания. – М.. Изд-во МГУ, 1974; Нейрофизиологические механизмы внимания / Под ред Е Д Хом-ской. – М.: Изд-во МГУ, 1979.
5. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1969. – С. 49.
6. Краткий психологический словарь / Под общей ред. А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского. – М.: Политиздат, 1985. – С. 101-102.
7. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. – М.: Просвещение, 1987.
8. Орлов Ю. М. Самопознание и самовоспитание характера. – М.: Просвещение, 1987.
9. Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. – Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1969. – С. 49).
10. Лычко Л. Е. Подростковая психиатрия. – Л.: Медицина, 1979. – С. 17-18.
11. Березин Ф. Б., Мирош-нпков М. П., Рожанец Р. В. Методика многостороннего исследования личности. – М.: Медицина, 1976.
12. http://log-in.ru/books/psikhologiya-ranneiy-yunosti-kon-i-s-vozrastnaya-psikhologiya/ru.