Дислексии

    Индекс  чтения = «возраст чтения» / «предполагаемый возраст» х100

    У здоровых детей этот индекс в среднем  близок к ста. Если он оказы-вается меньшим чем девяносто, то нарушения чтения расцениваются как специфические. [5]

    Согласно  критериям  международной  классификации  ICD-10, приня-той  в 1994 году Россией в качестве официальной психиатрической класс-сификации, применение  диагноза «специфическое  расстройство  чтения»  возможно  при  наличии следующих признаков (МКБ-10):

    1. Показатель правильности чтения  и (или) понимания прочитанного, который на две стандартные ошибки ниже уровня, ожидаемого для возраста и общего интеллектуального развития ребенка (при этом навыки чтения и коэффициент умственного развития определяются по индивидуально назна-чаемому тесту, стандартизованно учитывающему культуральные условия и систему образования.

    2. Нарушения, описанные в критерии 1, существенным образом пре-пятствуют обучению или деятельности в повседневной жизни, где тре-буются навыки чтения.

    3.  Это  расстройство  не  является  прямым  следствием  дефекта   зре-ния  или слуха или неврологического расстройства.

    4. Школьный опыт соответствует  среднему ожидаемому уровню (т. е. не было явной неадекватности в усвоении материала).

    5. Наиболее часто используемый критерий исключения: «коэффициент интеллектуального развития» (IQ) по данным индивидуально назначаемого стандартизованного теста ниже семидесяти.[10]

    Есть  прецедент  использования  аналогичного  подхода  в  России.  Корневым А.Н. была разработана  стандартизованная  методика  исследова-ния  навыка  чтения (СМИНЧ),  в которой используются  стандартные тексты,  по  которым разработаны возрастные  нормы.  Коэффициент тех-ники  чтения (КТЧ) сопоставляется с коэффициентом интеллектуального развития (IQ), полученным по  методике  Д.Векслера  АВМ-WISC.  Решение о  специфичности  нарушений чтения (то  есть,  соответствии  международ-ным  критериям  дислексии) принимается  в  случаях,  когда  КТЧ  оказы-вается  не  менее,  чем  на 20 баллов  ниже,  чем IQ (в  русской  версии  он  называется «общим  интеллектуальным показателем»). [ корнев двойники]   

    Анализ  качества  и  пропорционального  распределения  ошибок  детей  с дислексией  показал,  что  они  принципиально  не  отличаются  от тех,  которые допускают здоровые  дети,  начинающие  овладевать  чтением.  Существует отличие другого рода:  в первые  годы  обучения  у детей с дислексией  этих ошибок значительно больше, чем у здоровых начинаю-щих, они более стойки и  более  вариабельны.  Однако,  это  не  отличает  их  от  других,  неспецифических форм  отставания  в  чтении. Ключевым  нару-шением  при дислексии  у  русскоязычных  детей  является  стойкая  неспо-собность  овладеть слогослиянием,  а  позже  перейти  к  чтению  целыми  словами.  Именно  этот симптом по наблюдениям Корнева А.Н. является наиболее постоянным и стойким. Неспособность  к  слогослиянию  вызыва-ет  у  детей попытки угадать слог. Именно это является основной причиной нестабильности ошибок. Несколько раз перечитывая одно и то же слово, ре-бенок каждый раз допускает разные ошибки.    Все перечисленные факты дают основание взять под сомнение надежность такого подхода к диагностике дислексии.

    В связи с этим  акцент в определении  границ дислексии  перенесен на так называемый «критерий диссоциации» (МКБ-10. Международная класс-сификация болезней, 1994, Корнев  А.Н.,1995).  Критерий  диссоциации  оз-начает  наличие существенной диссоциации между уровнем интеллектуаль-ного развития  (или умственным  возрастом)  и  уровнем  сформированности  навыка  чтения (или «возрастом чтения»).   [5]

6.2 Виды дислексии

     Выделяют  следующие виды дислексии:

1. Фонематическая дислексия.

Этот вид нарушения чтения наиболее распространен у младших школьни-ков.  Фонематическая дислексия связана с недоразвитием функций фонема-тической системы. Одна фонема отличается от другой множеством смысло-различительных признаков (н-р,  твердость – мягкость; звонкость - глухость; способ и место образования и т.д.) Изменение одной из фонем в слове (косы - козы; дом - том - ком) или изменение последовательности (липа - пила) при-водит к изменению смысла. Чаще всего ребенок с этой формой дислексии смешивает на слух звуки, отличающиеся одним смыслоразличительным признаком (ц-с; с-ш; ж-ш).

Отмечается  также:

- побуквенное чтение;

- искажение звукослоговой структуры слова (пропуски букв, вставки, пере-становки звуков, слогов).

2. Семантическая дислексия (так называемое механическое чтение).

Проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении. Нарушение понимания прочи-танного обусловлено двумя фактами: трудностями звукослогового синтеза и нечеткостью представлений о синтаксических связях внутри предложения (когда слова в процессе чтения  воспринимаются изолированно, вне связи с другими словами предложения).

3. Аграмматическая дислексия.

Чаще  всего наблюдается у детей  с системным недоразвитием речи. При этой форме дислексии наблюдается:

- изменение  падежных окончаний и числа  существительных («у товари-щах»); 
- неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного («интересное сказка»)

- изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени.

4. Оптическая дислексия.

Проявляется в трудностях усвоения и в смешениях сходных графических букв. Смешиваются буквы, отличающиеся лишь одним элементом (В-З; Ъ-M); буквы состоящие из одинаковых элементов, но различно расположен-ных в пространстве (Т-Г; Р-Ь; П-Н-И).

5. Мнестическая дислексия.

Эта форма  дислексии проявляется в трудности  усвоения букв. Ребенок не знает, какая буква соответствует тому или иному звуку.

 

7. Общие принципы организации помощи

     Система оказания помощи детям с дислексией определяется комплек-сом проблем, стоящих перед этими детьми. Задачу следует понимать шире, чем только обучение чтению. Достижение социальной адаптации — вот глав-ная цель коррекции. Трудности в письменной речи — важная, но не единст-венная причина дезадаптации таких детей. Дислексия — это большой синд-ром, включающий нарушения предпосылок интеллекта, когнитивную незре-лость, языковую недостаточность, фрустрационные нарушения, соответст-вующие поведенческие реакции. В лечебно-коррекционной работе должны быть предусмотрены все перечисленные проявления дезадаптации, поэтому помощь должна быть комплексной и осуществляться группой специалистов: психиатром (невропатологом), психологом, логопедом и учителем.

     Заслуживает рассмотрения вопрос: где должна проводиться  подобная работа? В настоящее время  существуют несколько типов учреждений, в кото-рых ребенок с дислексией может получить помощь: логопедические кабине-ты при школах, классы выравнивания, школы для детей с задержками психи-ческого развития и школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. Дети с относительно легкими нарушениями проходят коррекционный курс в логопе-дических кабинетах. Часть из них 2-3 раза в неделю посещает групповые за-нятия. Другие получают индивидуальную консультативную помощь, основ-ной акцент в которой делается на занятиях дома с родителями. Логопед контролирует ход исправления нарушений и инструктирует родителей о ме-тодике занятий. Аналогичную консультативную! помощь можно получить у логопеда психоневрологического диспансера, если ребенок состоит в нем на учете.

     Основными разделами лечебно-коррекционной  работы являются сле-дующие: психотерапевтическая работа с ребенком и семьей, медикаментоз-ное лечение и лечебно-педагогические мероприятия. Каждый из них имеет свою специфику, но есть и общие принципы, на которых должен основы-ваться весь комплекс мероприятий.[9]

     Комплексность мероприятий. Все перечисленные разделы работы долж-ны проводиться одновременно.

     Преемственность между представителями отдельных  служб, участвую-щих в коррекционной работе: врачом, психологом, логопедом и учителем, у которого учится ребенок. Особенно важен контакт психолога и логопеда с учителем. Это необходимо для согласованности коррекционных занятий с программой школы и, наоборот, для внесения некоторых необходимых изме-нений в методику преподавания в классе. При необходимости предоставляет-ся возможность создать для ребенка щадящие условия обучения в классе.

     Включение родителей в коррекционную и  психотерапевтическую рабо-ту с ребенком. По мнению R. Wilson (1977), без сотрудничества учителя и ро-дителей успех в коррекции недостижим. Основываясь на своем опыте рабо-ты, автор считает, что родителей необходимо информировать обо всех ре-зультатах исследований и обсудить их с ними. Родители должны знать цели коррекции, ближайшие и отдаленные, ожидаемый результат и предполагае-мые сроки коррекционной работы. Это необходимо не только из этических соображений, но и способствует вовлечению родителей в работу и формиро-ванию у них трезвого взгляда на вещи. Основная задача родителей — закреп-ление навыков, усвоенных ребенком в коррекционной группе. Необходимо создать дома спокойную, удобную для чтения обстановку. В течение дня должно быть выделено время для чтения с таким расчетом, чтобы это было удобно ребенку. Телевизор на это время должен быть выключен. Хорошо, если члены семьи проявляют интерес к чтению и заинтересованность в том, что читает ребенок. В то время, когда ребенок читает, кто-то из родителей должен находиться поблизости, чтобы при необходимости помочь (объяснить незнакомое слово и т. п.). Это не означает, однако, что нужно «дышать в затылок ребенку». Достаточно находиться где-нибудь поблизости. Нередко от родителей требуется помощь при выполнении домашних зада-ний, данных логопедом. Очень важно отмечать каждый, даже незначитель-ный, успех ребенка похвалой или поощрением. При таких отношениях в се-мье ребенок, в свою очередь, старается порадовать родителей своими успеха-ми. Следует предостерегать родителей от попыток стимулировать активность ребенка, сравнивая его с братом или сестрой, которые учатся лучше. Это не помогает, а, наоборот, закрепляет у ребенка сниженную самооценку и подав-ляет активность.[9]

7.1 Профилактика

     Как указывалось в предыдущем разделе, коррекция дислексии наибо-лее успешна при раннем ее начале. Профилактика — еще более эффективная мера, позволяющая предупредить развитие этих расстройств.

Первичная профилактика дислексии

     Она заключается в устранении основных этиологических факторов, имеющих отношение  к указанным расстройствам. Для  этого могут быть ре-комендованы следующие мероприятия:

     1. Меры по предупреждению антеи  перинатальной патологии плода  и новорожденного: охрана здоровья будущих матерей и беременных, опти-мальная организация наблюдения за беременными и профилактика осложне-ний беременности, предупреждение родового травматизма, инфицирования плода и новорожденного и т. п.

     2. Меры по снижению соматической и инфекционной заболеваемости детей в первые годы жизни.

     3. Ранняя диагностика и своевременное  лечение перинатальной цереб-ральной патологии.

     4. Ранняя диагностика и коррекция  нарушений развития речи у  детей. Позднее появление первых  слов (после 1 года 3 мес.) или фраз (после 2 лет) является достаточным основанием для вмешательства логопеда. Симптомы девиантного развития фонологической системы ребенка являются безуслов-ным показанием для проведения курса логопедической и медико-педагоги-ческой коррекции.

     5. При наличии билингвизма у  ребенка необходим выбор адекватных  методов обучения грамоте. Дети, сменившие язык обучения, относятся  к группе риска по дислексии и должны получать индивидуальную помощь при освоении второго языка.

     6. Работа с неблагополучными семьями и семьями детей, не посещаю-щих детский сад: организация «школ» для родителей с преподаванием прие-мов подготовки ребенка к I школе, развития у него необходимых сенсомо-торных и речевых навыков.[9]

Вторичная профилактика дислексии

     Ее  основа заключается в раннем выявлении предрасположенности к этому нарушению и проведении комплекса предупредительных мер. Для пре-дупреждения нарушений чтения рекомендуется следующее:

     1. Формирование функционального базиса  навыков чтения. Организа-ционно удобнее всего данную работу проводить в речевой группе детского сада или в детском саду для детей с задержками психического развития.

     2. Дети с дислексией с трудом  усваивают навык чтения, основой  кото-рого является синтез звуков, одновременно с преимущественно аналитичес-ким навыком — письмом. У этих детей оба навыка порой взаимодезоргани-зуют друг друга. В связи с этим целесообразно у детей, угрожаемых по дис-лексии, начинать обучение чтению с опережением, еще в дошкольном воз-расте, а письму — позже, в школе.