Дидактогении: виды и причины возникновения

Федеральное агентство по образованию.

Государственное образовательное учреждение высшего  профессионального образования

Томский государственный педагогический университет

(ТГПУ) 

Специальность: «Педагогика и психология» 
 
 
 

Реферат на тему:

Дидактогении.

Виды  и причины возникновения. Методы психокоррекции. 
 
 
 
 
 
 

Выполнил:

студент  гр.51 ПП

Широков Ю.Ю. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Томск 2009

Содержание

Введение

     Каждый  человек рано или поздно сталкивается с ситуацией, вызывающей у него тревогу или страх, но выходя из нее, он, приобретая новый опыт, идет дальше. Иной случай, когда этот опыт дается ему слишком дорого, нанося глубокую психологическую травму. И на его месте может оказаться любой, в том числе и ребенок. Подобная травма у детей зачастую является причиной неврозов.

         Неврозы – одна из частых в современный период форм нервно-психического расстройства, имеющая тенденцию к росту, особенно в условиях кризиса в обществе. В России в период с 1950 г. по 1993 г. уровень заболевания неврозами и другими пограничными (непсихотическими) видами психопатологии поднялся только за 44 года в 2, 7 раза. В детском, подростковом, юношеском возрасте неврозы развиваются не реже (а даже, по некоторым данным, чаще), чем в другие возрастные периоды.

      В происхождении неврозов участвует совокупность (констелляция) факторов характерологические, личностные особенности; всевозможные действующие в течение жизни вредные факторы, способные изменить реактивность организма, ослабить, сенсибилизировать нервную систему, сделать её более уязвимой, ранимой. Но ведущей непременной причиной невроза, при всём этом, являются факторы психологические: психологический кризис, психоэмоциональный дистресс, то, что называют психическими травмами (психогениями). Психические травмы, приводящие к возникновению неврозов у детей и подростков, могут быть самыми различными: переживания, связанные с психологическим климатом, утратами, конфликтами, неприятностями в семье, обусловленные пребыванием на улице, посещением школы, других детских учреждений. Это могут быть какие-то из ряда вон выходящие, экстремальные события, вызывающие испуг. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Учебная деятельность как причина возникновения дидактогений. 
 

      В детском и подростковом возрасте особое значение имеют две группы психогенных факторов, обычно приобретающих хронический характер: первая группа — неправильное воспитание, негармоничная семья; вторая группа — конфликтные ситуации. Конфликтными могут стать отношения в школе, другом учебном заведении, где главным действующим лицом является, как известно, педагог. Школа, педагог могут актуализировать или дезактуализировать конфликт, возникший вне стен учебного заведения. Школьная ситуация, школьные возможности на этот счёт в современный период усложняются: в результате отказа от ряда традиционных форм школьного воспитания, из-за стремительной переоценки ценностей, изменения социальных ролей, ввиду идущего пересмотра целей образования, падения его социальной значимости, престижа вследствие резкого возрастания значения имущественных, финансовых факторов, гипертрофии неписаных привилегий. Это изменяет расстановку сил, характер взаимоотношений в школе (и в учительских коллективах, и в коллективах учащихся), может создавать и создаёт излишнюю психоэмоциональную напряжённость, атмосферу безответственности, тенденциозности, фаворитизма и тому подобное. В итоге более частым явлением может быть то, что в медицинской литературе называют как дидактогении (греч. didasko — учить, genezis — происхождение), как школьные, дидактогенные неврозы. Термином дидактогении обозначают, с одной стороны, психическую травму, источником которой является педагог (неуважительное, несправедливое, предвзятое отношение к учащемуся, прилюдное высмеивание его ответов, поведения, внешнего вида, способностей, грубое, унижающее порицание). С другой стороны, дидактогениями именуют психическое расстройство, возникающее под влиянием названной разновидности психоэмоционального дистресса: неврозы, другие психогенные заболевания.

      Поступление ребенка в школу “связано  с возникновением важнейшего личностного новообразования - внутренней позиции  школьника”. 
Внутренняя позиция представляет собой  мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально-положительное отношение к школе, стремление соответствовать образцу "хорошего ученика". В тех случаях, когда важнейшие потребности ребенка, отражающие позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие, выражающееся в ожидании постоянного неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, боязни школы, нежелания посещать ее. 
Такое устойчивое переживание неблагополучия может иметь разную форму и интенсивность. Синонимами понятию «дидактогения» могут служить такие понятия как "школьный невроз", "школьная фобия", "дидактогенный невроз" "дидактоскалогения", ''школьная тревожность".Все эти понятия употребляются достаточно свободно, четко они не определены.

Так, термин "школьный невроз" употребляется в основном в тех случаях, когда боязнь школы, тревога существуют на неосознанном уровне, проявляясь в виде соматических симптомов  (рвоты, головной боли, повышения температуры и т.п.) перед посещением школы.  
Термин "школьная фобия" - наиболее неопределенный. Он используется как для случаев, описанных выше, так и для фиксации различных форм страха, вызываемых посещением школы. Однако в значительной части случаев речь идет именно о непреодолимом страхе, предневротических формах страха или соответствующей формы невроза. 
           Для всех перечисленных выше видов характерно достаточно тяжелое течение, такие случаи часто требуют вмешательства психоневролога. 
“Школьная тревожность” - это сравнительно мягкая форма проявления эмоционального неблагополучия. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности собственного поведения, своих решений”.  
И педагоги, и родители обычно отмечают такие особенности ребенка, говоря, что он "боится всего", "очень раним", "мнителен", "повышенно чувствителен", "ко всему относится слишком серьёзно". Это, как правило, не вызывает сильного беспокойства взрослых.  Б.И. Кочубей и Е.В. Новикова считают, что “тревожность, в том числе и школьная, - это один из предвестников невроза, работа по ее преодолению - это и работа по психопрофилактике невроза”. 
           Выделение какого-либо особого вида тревожности - школьной, межличностной и т.п. - разделяется далеко не всеми исследователями.   
Многие авторы рассматривают тревожность как генерализованное, "разлитое" свойство,  не связанное непосредственно с той или иной областью (вспомним в этой связи знаменитое изречение З. Фрейда, о том, что тревожный человек носит свою тревогу всюду с собой).  Другие исследователи, подчёркивают связь тревожности с определенной сферой деятельности, общения, типом ситуации  (например, "экзаменационная тревожность"). Конечно, в таком случае особо остро стоит проблема границ получаемых результатов. Однако, когда мы говорим о школьной тревожности, то, безусловно, имеем дело о одним из центральных моментов жизни ребенка. В этом смысле нацеленность коррекции именно на такой значимый центр, вне зависимости от широты распространения тревоги, вполне оправдана. 
 
 
 
 
 
 

Преодоление тревожности учащихся. 

Судя по  экспериментальным данным, достаточно высокий уровень школьной тревожности и, кстати, снижение самооценки, вообще характерны для периода поступления в школу, первых месяцев учебы.  
Однако после адаптационного периода, продолжающегося обычно от одного до трех месяцев, положение меняется: эмоциональное самочувствие и самооценка стабилизируются. 
Именно после этого можно выделить детей с подлинной школьной тревожностью. Таких детей в первых классах, обучающихся по программе трехлетней начальной школы, обычно бывает от 18% до 26%. Работу по выявлению школьной тревожности и ее преодолению в 1 классе целесообразно начинать примерно в середине 2 четверти. 
Результаты проведенной экспериментальной работы показывают, что дети c высокой школьной тревожностью в младших классах по успеваемости находятся как бы на двух крайних полюсах; это либо  отличники, либо слабо- и неуспевающие учащиеся, среди них почти нет школьников с хорошей или средней успеваемостью. Естественно, что психологическая помощь для отличника со школьной тревожностью и для двоечника будет различной, будет иметь свои специфические особенности.

              Учеными была проведена групповая  психокоррекция. В группу отбирались дети из числа учеников начальных классов, характеризующиеся высокой школьной тревожностью и устойчиво не справляющиеся, по оценкам учителей, со школьной программой. Тревожность определялась по проективной методике Амен в модификации, принятой в лаборатории научных основ практической детской психологии НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР. В группу вошло 8 детей семи, восьми, девяти лет.   Было проведено углубленное психологическое обследование детей, проанализировано их положение среди сверстников, побеседовали с родителями и учителями. Данные обследования показали, что уровень интеллектуального развития детей, входящих в группу, определяемый по методике Векслера (детский вариант), соответствовал возрастной норме. Все дети характеризовались ярко выраженной положительной учебной мотивацией (для ее выявления испльзовалась модифицированная методика "Любимое животное"). 0ни хотели хорошо учиться, стремились точно выполнять все требования учителя, школьные правила, в общем соответствовать образцу "хорошего школьника". При этом совершенно не развитыми оказались у них такие существенные предпосылки учебной деятельности, как умение слушать и точно выполнять указания взрослого, работать, по образцу, (методика Д.Б. Эльконина, "Графический диктант").  
В результатах ярко выявились некоторые важные особенности тревожных детей. Во-первых, это сравнительно высокий уровень обучаемости, что противоречит точке зрения учителей на этих детей как на плохо обучаемых или совсем не обучаемых. Во-вторых, неумение вычленить главную задачу, сосредоточиться на ней, стремление охватить своим вниманием, контролировать все элементы деятельности (отметим, что эта особенность вообще характерна, для тревожных людей, вне зависимости от возраста).     В-третьих, отказ от решения задачи после неуспеха, причем неуспех связывается ими не с неумением решать ту или иную задачу, а с отсутствием необходимых способностей, что также типично для тревожных детей.             Детей, входящих в группу, отличал достаточно низкий уровень самооценки, как общей, так и самооценки в деятельности (использовались методики Де-Греефе, Нюттена). Все они, по результатам социометрической пробы ("Красный дом - черный дом"), имели неблагополучное положение среди сверстников. Интересными были данные наблюдений. Дети, вошедшие в группу, отличались довольно странным поведением на уроках. Иногда они отвечали правильно на вопросы учителя, могли быстро решить задачу, иногда же в ответ на аналогичные вопросы молчали или давали совершенно нелепые ответы. При ответах у доски у них отмечались сильные признаки волнения: они краснели, начинали, как бы заикаться, жестикулировать. Их ответы часто выглядели кок попытка "угадать", что именно надо сказать. Как и следовало ожидать, такое поведение усиливалось после того, как учитель указывал им на сделанную ошибку, говорил, что они выполнили задание неправильно. Известно, что "боязнь сделать ошибку"  или, другими словами, "ориентация на ошибку" - одна из наиболее распространенных форм школьной и экзаменационной тревожности. 
Все это свидетельствовало о том, что дети как бы потеряли всякие критерии правильного или неправильного ответа, правильного поведения, они выглядели полностью дезориентированными. Изучая тревожность в других школьных возрастах,  исследователи с таким поведением никогда не сталкивались. Можно полагать, что это специфично именно для первых этапов обучения, когда тревожность возникает как реакция ребенка, на невозможность ответить требованиям школы. Поэтому условно мы обозначили эту форму тревожности как "школьный шок".  
Определённым доказательством, что здесь мы имеем дело именно с реакцией на столкновение с требованиями школы, невозможностью их переработать, освоить, служит совершенно особый характер отношения детей с школьным шоком к этим требованиям. Такое отношение выявлялось  с помощью специально разработанного исследователями приема, названного "Перевёртыши, или школа, клоунов". Эксперимент проводился следующим образом. Детям рассказывали о "школе клоунов", придуманной Э. Успенским, читали отрывки из соответствующей книги. После этого их просили переделать правила поведения учеников в обычной школе для "школы клоунов". Большинство первоклассников сравнительно легко справляются с этим заданием, придумывая смешные, необычные правила. Для тревожных первоклассников это задание оказалось чрезвычайно сложным. Понимая его, они тем не менее ничего не могли придумать. В лучшем случае это было просто "правило наоборот" (например, правило: "Когда учители входит в класс, надо встать" превращалось в "надо сесть''). Такие результаты не могли быть объяснены слабой фантазией, плохим развитием речи, поскольку они не хуже других первоклассников придумывали рассказы на другие темы.  
            В целом, подводя итоги результатам обследования, следует еще раз подчеркнуть, что дети, включенные в группу, характеризовались ярко выраженными потребностями, связанными с позицией школьника, стремлением соответствовать образцу "настоящего ученика" и полной неудовлетворенностью этих потребностей. Учащиеся не могли сознательно перерабатывать школьные требования, находить конструктивные способы их выполнения, а находились как бы под "прессом"  таких требований, что выражалось в странном, нелепом поведении, в том, что дети; зачастую производили впечатление "отсталых", "недоразвитых", хотя, повторяем, уровень интеллекта у них соответствовал возрастным нормам. Всё это отражалось на оценке со стороны учителя и, как это обычно бывает в начальной школе, на отношении к ребенку сверстников. Необходимо также отметить "паническую" реакцию детей на неуспех. 
Вместе с тем, важно подчеркнуть, что у всех включенных в группу детей выявилась явная неготовность к школьному обучению. С психологической стороны она проявлялась прежде всего в несформированности необходимых элементов произвольного поведения. С педагогической - у них отсутствовали знания и умения, необходимые для успешного овладения основными учебными предметами. При разработке программы психокоррекции исследователи руководствовались следующими теоретическими соображениями. В литературе можно выделить два основных подхода к преодолению тревожности, в том числе и у детей. В одном из них основной упор делается на выработке конструктивных способов поведения в трудных для человека ситуациях, а также на овладении приемами, позволяющими справиться с излишним волнением, тревогой. Такая работа осуществляется как в случаях собственно тревожности, так и тогда, когда тревожность является одной из составляющих более широких личностных образований. В другом - центральное место занимает работа по укреплению уверенности в себе, развитию самооценки и представлений о себе, забота о "личностном росте" человека. Естественно, что на практике, а часто и в теории эти подходы сравнительно редко встречаются в чистом виде, речь идет лишь об основной акценте, о том, чему преимущественно уделяется внимание. 
Исследователи в своей работе пытались реализовать, именно второй подход. Они полагали, что тревожность, как и всякое переживание, отражающее степень удовлетворения потребностей, становясь устойчивом личностным образованием, "укореняется" соответственно на трех уровнях: на уровне мотива, привычных форм и способов его реализации и нового переживания, уже порожденного мотивирующей силой тревожности. Сложность, однако, в том, что тревожность как устойчивое личностное образование находится в конфронтации с такими сущностными личностными потребностями, как потребность в эмоциональном благополучии, чувстве уверенности, безопасности. Видимо, с этим связаны значительные трудности в работе с тревожными людьми, когда они, несмотря на выраженное стремление избавиться от тревожности, неосознанно сопротивляются попыткам помочь им сделать это, причем причина, такого сопротивления им самим непонятна, и трактуется ими, как правило, неадекватно. Это выявилось при работе с тревожными подростками и старшеклассниками. 
Исходя из сказанного необходимо для преодоления школьной тревожности у учащихся начальных классов, во-первых, смягчить, снизить силу потребностей, связанных с внутренней позицией школьника. Это важно не только с точки зрения переживания удовлетворенности неудовлетворенности, но и потому, что, как показывают специальные исследования, гипертрофированные потребности и мотивы, порождая бурные эмоциональные реакции, препятствуют формированию продуктивных навыков деятельности, общения. Во-вторых, обращается особое внимание на развитие и обогащение операциональных навыков поведения, деятельности, общения с тем, чтобы новые навыки, более высокого уровня, позволили детям отказаться от неправильно сложившихся способов реализации мотива, чтобы дети могли свободно выбрать более продуктивные формы. В-третьих, учитывая конфронтационный характер тревожности как личностного образования, исследователи стремились максимально "укрепить" конкурирующие образования. И, наконец, в-четвертых, определенное место занимала непосредственная работа по снятию излишнего напряжения в школьных ситуациях. 
            Основными направлениями работы группы являлись:

1)        развитие основных новообразований, способствующих успешности в школе, прежде всего развитие произвольности; формирование необходимых учебных умений и навыков;

2)        воспитание правильного отношения к результатам своей деятельности, умений правильно оценить их, опосредованно относиться к собственным успехам, неудачам, но бояться ошибок, использовать их для развития деятельности; формирование правильного отношения к результатам деятельности другого ребенка, развитие ориентации на способ деятельности;

3) расширение и обогащение навыков общения со взрослыми и сверстниками, развитие адекватного отношения к оценкам и мнениям со стороны других людей. В реализации последнего направления уделяется основное внимание формированию игровых навыков и умений детей, что, как известно, очень важно для улучшения отношения младших школьников со сверстниками.

    Особо следует остановиться на вопросе об адекватной и неадекватной тревожности. Переживание тревоги может не соответствовать объективно благополучному положению человека в той или иной сфере, быть неадекватным. Именно в этом случае его можно рассматривать как собственно личностное образование. В тех случаях, когда такое переживание отражает реальное неблагополучие, оно является адекватным и может выражать не столько личностные особенности человека, сколько его реальную успешность в той или иной сфере. С этой точки зрения, дети, входящие в группу, имели адекватную тревогу, так как испытывали постоянный неуспех в школе. Отсюда следовало бы предположить, что для снятия у них школьной тревожности достаточно позаниматься с ними по тем предметам, по которым они отстают. Литературные данные, однако, свидетельствуют о том, что одних только дополнительных занятий мало, чтобы преодолеть отрицательные личностные образования. Кроме того, судя по данным обследования, тревожность у детей уже, в определенной степени стала независимой от вызвавших ее причин; приобрела форму устойчивого личностного реагирования. 
          Снятие тревожности осуществлялось путем комплексного применения целого ряда приемов, упражнений, однако центральную роль исследователи отводят двум методам. Во-первых, методу последовательной десенсибилизации, широко применяемому в работе с тревожным детьми и взрослыми. Суть его состоит в том, что ребенку последовательно предъявляют стимулы или помещают его в ситуации, связанные с областью, вызывающей у него тревогу и страх - начиная с тех, которые могут лишь немного его волновать, и кончая теми, которые вызывают сильную тревогу, возможно, даже испуг. У взрослых это осуществляется на фоне релаксации. Поскольку последняя для маленьких детей трудна, то у них заменяют ее сосанием конфеты. Применялся метод десенсибилизации в форме, использованной А.В. Захаровым. В основе этого варианта метода десенсибилизации   изменение самого построения ситуации таким образом, чтобы ребенок каждый раз испытывал лишь небольшое волнение. Применение данного метода осуществлялось в форме обучения одному из учебных предметов, причем эти занятия по ходу работы группы все более приобретали черты реального школьного урока. 
        Во-вторых, применялся прием "отреагирования" страха, тревоги, напряжения, широко используемый в практике работы с детьми, имеющими эмоциональные трудности. Это осуществлялось с помощью игры-драматизации "в очень страшную, страшилищную школу", где сначала с помощью кукол-петрушек, а затем без них, в форме театральных этюдов дети изображали пугающие их ситуации школьной жизни, причем все "пугающие" моменты должны были быть, доведены до крайней степени ("так, чтобы зрителям было очень страшно"). Кроме того, применялись приемы "рисование страхов", "рассказы о страхах", причем акцентировалась школьная тематика. В ходе этой работы всячески поощрялись попытки юмористического, карикатурного изображения ситуаций. 
        Следующий важный момент, который, надо было учитывать в работе с группой, - это особое, специфическое отношение тревожных детей к успеху, неуспеху, оценке и результату. Как известно, такие дети чрезвычайно чувствительны к результатам собственной деятельности, болезненно боятся, и избегают неуспеха. Одновременно им очень трудно самим оценить результаты своей деятельности, они не могут сами решить, правильно или неправильно сделали что-либо, а ждут этой оценки от взрослого. 
Такое особое отношение к успеху и неуспеху, с одной стороны, повышает травматическую вероятность неудач, причем неудач, которые, как отмечалось, дети с высокой школьной тревожностью объясняют  в основном собственной неполноценностью, отсутствием способностей. С другой, - оно делает ребенка чрезвычайно зависимым от взрослого, гипертрофирует фигуру взрослого, учителя, в его глазах. Это отражается, как было показано выше, и на мотивации учения, в основе которой лежит стремление "делать все так, как говорит учитель, ради его похвалы". 
По мнению исследователей, указанные особенности именно у учащихся начальных классов оказывают сильное отрицательное влияние на формирование личности.