Диагностика умственного развития детей старшего дошкольного возраста (от 5 до 6 лет)

      Такое предварительное опробование заданий было проведено на 25 детях, посещавших старшую возрастную группу яслей/сада № 515 г. Москвы. Результаты опробования методики показали принципиальную пригодность заданий на зрительное «конструирование» фигуры из отдельных графических элементов для диагностической работы с детьми интересующего нас возраста. Вместе с тем выяснилось, что использование для этих детей всего набора диагностических заданий не является целесообразным, так как это вызывало их утомление, потерю интереса к работе, значительное снижение внимание после выполнения примерно половины всех заданий методики. Затем у некоторых детей появлялись отказы от дальнейшей работы или происходило застревание на отдельных задачах в ожидании помощи со стороны взрослого, а также осуществлялись действия, явно не соответствующие инструкции, когда дети отмечали только одну фигуру вместо трех-четырех или подряд все фигуры, имеющиеся в задании. Результаты опробования задач представлены на рис. 5. в виде двух графиков. На одном из них (график а.) показана зависимость успешности решения различных задач от их содержания и места в общем наборе. Количество успешных решений выражено в процентах от общего числа возможных в каждой задаче, которое равно 25, т. е. количеству детей, участвовавших в данном эксперименте. На основе представленных в графике данных можно судить о количестве детей в группе испытуемых, которые владеют необходимыми для решения каждой из опробованных задач системой перцептивных операций. На втором графике (график б.) показано нарастание количества допущенных детьми ошибок по мере усложнения задач. Количество ошибок, допущенных детьми группы в каждой задаче выражено в процентах от возможного их числа, равного 150 (по 6 возможных ошибок на одного ребенка из 25 обследованных). На графиках видно, с какими издержками осуществляется в этом возрасте поиск правильного решения задачи, каким количеством ложных перцептивных действий он может сопровождаться. Например, в легких заданиях (3, 4, 6) на каждого не решившего задачу (их было 4-5 человек) падало по 1-й — 1,5 ошибки; в более сложных задачах, таких как седьмая, восьмая и др., на каждого не справившегося с заданием приходилось в среднем по 3-4 ошибки, причем часто они были более грубыми, чем в простых задачах.   
 
 

      Одним из статистических критериев диагностической  пригодности заданий и достоверности  получаемой с их помощью информации о развитии ребенка, ее независимости от случайных факторов служит соответствие методики принятым в тестологии нормативам с точки зрения решаемости включенных в нее задач. Пригодными для диагностирования считаются такие тестовые батареи, в которых примерно 66% заданий решаются успешно соответствующей выборкой испытуемых (Ш. Бюлер, 1935 г.; А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.А. Смирнов, ж. «Советская педагогика», 1968, № 7).

      В нашем эксперименте дети пяти лет  справились успешно только с половиной  задач методики (51,5%), рассчитанной на другой возраст (6-7 лет). Снижение ее диагностической ценности в условиях обследования детей от 5 до 6 лет побудило нас выяснить трудности, с которыми сталкиваются дети этого возраста в процессе работы над ее заданиями, и наметить пути дальнейшего изменения методики, ее приспособления к возрастным возможностям детей, посещающих старшие возрастные группы дошкольных учреждений.

      В качестве условий, создающих определенные трудности в работе с детьми по методике, были выделены следующие: большой объем заданий, длительность процедуры обследования, недостаточная конкретность инструкции. Следствием этих условий было быстрое утомление детей, ослабление их внимания, трудность удержания инструкции в течение всей самостоятельной работы, появление случайных решений. При анализе детских ошибок обнаружилась также их зависимость от характера графического материала и степени его повторяемости в разных задачах. Так, в ряде случаев ошибки возникали при необходимости произвести точный выбор нужного элемента из фигур, сходных по форме, но отличающихся друг от друга по пропорциям, размерам, фрагментам контура. Тонкие различия фигур дети предпочитали игнорировать. Иногда наличие идентичных элементов в материале заданий, следующих непосредственно друг за другом, провоцировало детей на повторный выбор одних и тех же фигур без учета их пригодности для решения новой задачи. В частности, такой эффект «последействия» материала, использованного в ходе освоения инструкции, проявился у многих детей при решении первой задачи.

      Эти данные определили основные направления  переработки опробованной методики. Прежде всего было осуществлено ее сокращение. Из 12 задач были оставлены 8. Этому предшествовало создание двух сокращенных вариантов методики на базе опробованной. Каждый из них  включал 4 задачи средней сложности, 2 простые и 2 наиболее сложные. В первый набор были включены задачи 3-10, во второй — 1, 2, 5-8, 11, 12. Результативность задач видна на рис. 5. Количество правильных решений задач по отношению к общему их числу в наборе (при п = 25) составляет 58% в первом сокращенном варианте методики и только 47% — во втором. Это свидетельствует о том, что 1-й сокращенный набор задач по своей решаемости детьми старшей возрастной группы (до 6 лет) находится ближе к общепринятым в диагностике нормативам, чем 2-й и даже более полный набор из 12-ти использованных нами задач. Кроме того, результаты 1-го сокращенного варианта методики хорошо коррелируют как с данными всей методики в целом (r = 0,98), так и результатами 2-го варианта (r = 0,7 при р < 0,001). Корреляционная связь 2-го варианта со всей методикой по их результатам несколько слабее (r = 0,87). Приведенные коэффициенты корреляции позволяют говорить о достаточной надежности результатов, получаемых с помощью сокращенных вариантов методики, и их принципиальной непротиворечивости данным всей методики в целом. В наибольшей степени это соответствие выражает 1-й сокращенный вариант методики. Соотношение средних показателей по всем трем вариантам методики подтверждает это. Для всего набора из 12 задач М = 17 (при максимальной оценке 36 баллов); для 1-го набора из 8 задач М = 12,7 (при максимальной оценке 24 балла); для 2-го сокращенного варианта из 8 задач — М = 10,7 (при максимальной оценке 24 балла). Исходя из вышеприведенных данных 1-й вариант сокращенной методики был нами выбран для дальнейшей доработки и уточнения его диагностических возможностей.

      В ходе доработки были внесены изменения  в графический материал заданий  и форму подачи инструкции. Элементы, из которых производился выбор частей для построения образца, были частично заменены другими, сняты тонкие различия в их контурах и размерах, устранены условия, провоцирующие детей на неоправданный повторный выбор одних и тех же фигур в новых задачах. В инструкцию было введено совместное с детьми рассмотрение частей, на которые расчленен графический образец, и показ каждым ребенком на своем образце местоположения отобранных им элементов путем проведения карандашом линии, соединяющей эти элементы с их местом на образце. Была также сделана проба пошагового предъявления инструкции (с остановками) перед началом работы над заданиями разной сложности. Проверка показала, что при групповом обследовании детей такая форма подачи инструкции оказывает дезорганизующее влияние на их работу с материалом данной методики, так как приводит к нарушению индивидуального темпа познавательной деятельности и создает лишнее напряжение как у детей опережающих, так и отстающих в работе.

      После произведенных преобразований данный вариант методики в составе общего набора методик, направленных на диагностику умственного развития старших дошкольников в возрасте от пяти до шести лет, прошел экспериментальную проверку на 25 детях яслей/сада № 1505 г. Москвы.

      Результаты  детей оценивались по ранее принятой в методике форме. Баллы начислялись только за безошибочное решение задач. Их вес дифференцировался в зависимости от сложности задачи (т.е. количества элементов, из которых могла быть правильно составлена фигура-образец). За правильное решение двух первых задач давалось по 2 балла в каждой, четырех следующих — по 3 балла, двух последних по четыре балла. Максимальная суммарная оценка составляла 24 балла, минимальная — 0 баллов.

      В этом эксперименте были получены удовлетворительные диагностические показатели методики: средний результат для группы детей в сырых очках составил М = 11,3; среднее квадратичное отклонение σ = 2,8; коэффициент вариативности результатов CV = 24,7%.

      Качественный  анализ допущенных детьми ошибок (пропуск  или замена нужной фигуры другой) показал  целесообразность отражения в оценке некоторых положительных или отрицательных тенденций развития перцептивной ориентировки ребенка, проявляющихся в определенном приближении к положительному решению задач или значительном отклонении от него. Например, в ряде случаев дети не доводили до конца успешно начатую работу по выбору элементов и «конструированию» заданной фигуры, «бросали» ее или завершали неточным выбором последнего элемента. В других случаях, напротив, дети вполне довольствовались грубым решением и явно не могли осуществлять операции соотнесения друг с другом выбранных фигур.

      Мы  предположили, что учет в оценке ошибок (в число которых войдут не только ошибки, связанные с неправильным выбором фигур, но также ошибки, вызванные  пропуском нужных элементов), сделает  ее более тонкой, усилит ее дифференцирующую силу и тем самым повысит дискриминабельность самой методики, ее способность распределять детей на шкале развития. С этой точки зрения было проведено сравнение трех видов оценки результатов выполнения заданий методики на материале, полученном в данном эксперименте. Первый вид оценки описан выше. Он учитывал только положительные результаты решения задач. Второй вид учитывал только правильный выбор самих элементов независимо от конечного результата решения задач. Третий вид учитывал число возможных правильных решений задач всей методики за вычетом допущенных в ней ошибок. Поскольку результаты, выраженные с помощью разных вариантов оценки, коррелировали между собой на статистически значимом уровне, а распределения этих результатов (на выборке из 25 детей) не дали значимых различий (по критерию Колмогорова — Смирнова), можно было в дальнейшей работе использовать любой из этих вариантов. Мы предпочли третий вариант оценки. Он был использован при проведении массовой проверки и стандартизации методики.

      Стандартизация  методики была осуществлена весной 1995 г. на 100 детях из пяти дошкольных учреждений г. Москвы (№№ 515, 1505, 592, 1182 и 1299).

      В общем наборе методик, проходивших  стандартизацию, данная методика имеет  номер 3.

      В своем стандартном варианте основные характеристики методики (материал, инструкция к проведению, форма оценки и регистрации результатов) имеют следующий вид. 

Материал

      В качестве материала методики служит тетрадь, состоящая из 11 листов. На одной  из страниц каждого листа изображены геометрические фигуры разных размеров и формы. В верхней части каждого листа дается изображение фигуры-образца (круга или квадрата, размером 3,5 х 3,5 см.). В нижней части листа по горизонтали изображаются части этих фигур по 6 на каждом листе. Среди них находятся 2, 3 или 4 части (в зависимости от номера задачи), из которых может быть составлен образец. Именно эти части фигуры-образца ребенок должен будет найти среди других частей и отметить карандашом.

      На  трех первых листах (А, Б, В) изображены рисунки для вводных задач (см. рис.8). На примере работы с этими рисунками детям объясняется сам тип задач. Вводные задания проще остальных: здесь фигуры-образцы расчленены пунктирными линиями на части. Это помогает найти такие же в нижнем ряду. На остальных страницах (1 — 8) образцы даны в нерасчлененном виде. Дети должны это делать «мысленно», глядя на образец и сопоставляя его с изображенными внизу частями. На нечетных страницах изображается круг и части круга, на четных — квадрат и части квадрата. Наборы частей на всех страницах разные (см. рис.9,10). Нумерация страниц соответствует порядку предъявления задач. 

Инструкция  к проведению

      Показав детям свою тетрадь с методикой  З', взрослый предлагает посмотреть на первую страницу и говорит: «Здесь изображен круг, разрезанный на 2 части. Вот они (показывает, обводя их контуры). Покажите на своих рисунках карандашом вот эту часть круга, а теперь — другую. А теперь круг как будто рассыпался на части и они смешались с другими частями. Все эти части нарисованы внизу под кругом. Найдите среди них те, из которых можно составить этот круг. Отметьте их крестиком, вот так (показывает, затем проверяет правильность действий детей, помогает исправить ошибку). А теперь соедините эти части линиями с так или же в образце, проведите между одинаковыми частями дорожки. (Проверяет правильность действий детей). Переверните страницу. Вы снова видите круг, только теперь он разрезан не на две, а на три части. Найдите их в нижнем ряду, отметьте крестиками, а потом соедините дорожками с такими же частями в образце. (Проверяет и помогает исправить ошибки). Переверните еще страницу. Теперь вы видите другую фигуру -квадрат. Он тоже разделен на части. Сколько их? Правильно, 4. Найдите их и соедините с такими же в образце». Проверяющий обходит столы, за которыми работают дети, помогает правильно выполнить вводные задачи, затем резюмирует: «Теперь вы знаете, что фигуру-образец можно составить из нескольких частей — двух, трех или четырех. В тетради задачи сначала даются простые. В них образец складывается из двух частей, затем идут задачи на составление фигуры из трех, а в самом конце из четырех частей. На следующих страницах образцы не разделены на составные части. Откройте страницу. Вы видите — круг. Посмотрите, из каких частей его можно составить, отметьте их крестиками. Переверните страницу и сами выбирайте части для квадрата, отмечайте их. На следующих страницах делайте так же — отмечайте части, из которых складывается образец, нарисованный сверху».

      На  рис. 6 показан ключ к оценке результатов выполнения задач методики. В нем указаны номера задач, предлагаемые в этих задачах образцы фигур (в уменьшенном масштабе) и наборы фигур, выбор которых приводит к правильному или ошибочному решению задач. 

Оценка  результатов

      Максимальный  балл, который может получить ребенок  за решение задач методики, равен 48 очкам. (Он образуется в результате начисления двух очков за каждую правильно  выбранную фигуру во всех 8 задачах  методики. Таких фигур 24 - по 2 в 1-й и 2-й задачах, по 3 в 3 — 6-й задачах и по 4 в 7-й и 8-й задачах). Из максимального балла вычитаются штрафные очки — по 1 очку за каждую ошибку.