Устная связная речь младших школьников с нормальным речевым развитием

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава II Методика и организация исследования

2.1 Цель и  задачи исследования

 

Цель исследования: выявить особенности связной речи младших школьников

Задачи:

- выбор методики для диагностики уровня развития связной речи младших школьников

- проведение  эксперимента по исследованию уровня развития связной речи младших школьников

- анализ результатов  исследования

- разработка  рекомендаций по развитию связной речи младших школьников.

 

2.2 Содержание методики исследования

 

Исследование  связной речи включало четыре  задания: 1) составление предложений по отдельным картинкам с изображением простых действий; 2) составление предложения по трем картинкам, связанным по смыслу; 3) пересказ знакомого литературного текста; 4) составление рассказа по серии сюжетных картинок. При разработке методики были использованы задания, предложенные В.П. Глуховым.

Задание №1. Составление  предложений по наглядно изображенным действиям.

Цель: выявить у учащихся умение построить фразу, адекватно передающею изображенное действие.

Содержание  материала: пять отдельных картинок, изображающих простые действия (мальчик строит дом из кубиков, девочка везет в коляске куклу, мальчик читает книгу, девочка катается на коньках)

Инструкция:   «Скажи, что здесь нарисовано?»   или  «Скажи, о чем эта картинка?»

Задание №2.  Составление предложения по трем взаимосвязанными картинками.

Цель: выявить способности детей к установлению логико-смысловых отношений между предметами и вербализацию их в виде законченной фразы – высказывания.

Материал – три взаимосвязанные картинки: мальчик, удочка, ведро с карасями.

Инструкция: Ответить на вопрос: «Что сделал мальчик?».

Задание №3. Пересказ знакомой сказки «Теремок»

Цель: выявить возможность младших школьников в воспроизведении простого по структуре и небольшого по объему текста.

Материал: текст сказки «Теремок».

Инструкция: «Прослушай внимательно сказку, запомни и расскажи».

Материал: сказка «Теремок»

Ход исследования:

Текст воспроизводится  дважды; перед повторным чтением  дается инструкция: «Внимательно послушай еще раз эту сказку и расскажи её мне сам».

Задание №4.  Составление рассказа по серии сюжетных картинок.

Цель: определить специфические особенности в проявлениях монологической речи.

Материал: серия сюжетных картинок по теме «Снеговик», разложенных в правильной последовательности (Приложение 1).

Инструкция  – сначала проводится предварительный  разбор содержания каждой из картинок с объяснением значения некоторых  существенных деталей изображенной обстановки, затем экспериментатор предлагает придумать рассказ по выложенным картинкам.

Шкала оценки результатов исследования:

3. балла – задание выполнено правильно

2 балла –  единичные ошибки

1 балл – множественные  ошибки

0 баллов –  отказ, отсутствие ответа

Оценка производится по каждому заданию, после чего нужно  суммировать все набранные баллы и разделить на 4 (по количеству заданий). Полученное значение будет показателем уровня сформированности связной речи.

Шкала оценки уровней сформированности связной речи:

3,0-2,5 балла –  высокая степень

2,4-2,0 балла –  выше среднего

1,9-1,5 –средняя

1,4-1,0 – ниже среднего

0,9-0,5 – низкая

0,4-0 – неудовлетворительная.

 

2.3 Организация  исследования

 

Исследование  проводилось на базе МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 1»  г. Красноярска. В исследовании принимали  участие 20 первоклассников в возрасте от 7 до 8 лет с нормальным развитием речи. 

 

 

 

 

Глава III Состояние связной речи у младших школьников с нормальным развитием речи

 

В процессе исследования уровня развития связной речи нами были получены следующие результаты:

Таблица №1

Особенности связной речи младших школьников

Имя ребенка	Методики				Степень сформированности
	I	II	III	IV
Андрей С.	3	3	2	2	2,5
Анна П.	2	3	2	2	2,25
Алёна Н.	2	3	2	2	2,25
Виталий Р.	3	2	1	2	2
Вероника Р.	3	3	2	2	2,5
Глеб Д.	2	2	2	2	2
Геннадий П.	2	2	1	2	1,75
Мария А.	3	3	3	3	3
Марина Л.	2	3	2	2	2,25
Марк А.	3	3	3	3	3
Пётр О.	2	3	2	2	2,25
Полина Р.	3	3	3	3	3
Олег Ш.	2	2	2	2	2
Ольга Л.	2	2	2	3	2,25
Ольга Ш.	2	3	2	2	2,25
Светлана Н.	2	2	2	2	2
Станислав У.	3	3	2	2	2,5
Раиса О.	3	3	3	3	3
Рустам Н.	1	3	1	1	1,5
Яна Д.	3	2	2	2	2,25
Средний показатель по группе	2,4	2,65	2,05	2,2	2,325

 

Примечания к таблице 1:

I - составление предложений по отдельным картинкам с изображением простых действий

II - составление предложения по трем картинкам, связанным по смыслу

III - пересказ знакомого литературного текста

IV - составление рассказа по серии сюжетных картинок 

Результаты  исследования позволили распределить детей на группы в зависимости  от степени сформированности связной  речи:

1 группа – дети с высоким уровнем развития связной речи (Андрей С., Вероника Р., Мария А., Марк А., Полина Р., Станислав У., Раиса О.): все задания выполняли правильно или изредка допускали единичные ошибки; не испытывали затруднений в описании изображений, легко и логично пересказывали текст сказки, составляли полный рассказ по серии сюжетных картинок.

2 группа –  дети с уровнем развития связной  речи выше среднего (Анна П., Алена  Н., Виталий Р., Глеб Д., Марина Л., Пётр О., Ольга Л., Ольга Ш., Олег  Ш., Светлана Н., Яна Д.): при выполнении  большинства заданий допускали единичные ошибки. Особое внимание следует обратить на Виталия Р., который испытывает значительные затруднения в пересказе знакомого литературного текста – нарушает последовательность событий.

3 группа –  дети со средним уровнем развития  связной речи (Геннадий П., Рустам  Н.): общая черта – затруднения  в пересказе знакомого литературного  произведения. Оба мальчика нарушают  последовательность событий, допускают  замену героев. Рустам также допускает множественные ошибки при составлении предложений по отдельным картинкам с изображением простых действий и при составлении рассказа по серии сюжетных картинок. Единственное задание, выполненное им безупречно,  - составление предложения по трем картинкам, связанным по смыслу. Сложности в формировании связной устной речи у него обусловлены двуязычием (мальчик приехал в Россию за 2 недели до начала учебного года, в семье по-русски говорит только отец, который с мальчиком не занимается).

Долевое распределение  детей по выделенным группам выглядит следующим образом:

Уровни успешности выполнения различных заданий методики так же были неодинаковы:

 

Нами были отмечены следующие особенности ошибочных вариантов выполнения заданий: составление фраз-высказываний дети подменяли простым перечислением изображенных действий; для составления фразы им требовались дополнительные вопросы, указывающие на выполняемое действие; наличие пауз с поиском нужного слова; пропуски денотатов – значимых смысловых звеньев речевого высказывания, что могло быть связано с нарушением операций смыслового программирования; нарушения в грамматическом оформлении высказываний; ошибки в употреблении словоформ, нарушающие связь слов в предложении; нарушения нормативного порядка слов в предложении.

У представителей третьей группы существенные затруднения возникали при составлении отдельных предложений по наглядной опоре, что, на наш взгляд, могло быть связано с неумением устанавливать (или актуализировать в речи) предикативные отношения, а также с трудностями в лексико-грамматическом оформлении высказывания.

Для рассказов, составляемых детьми, в большинстве  случаев были характерны нарушения связности повествования: пропуски моментов действия, отсутствие связи между частями рассказа, отсутствие смысловой и синтаксической связи между смежными предложениями.

Как видим, основными  зонами коррекционно-развивающего воздействия должны стать такие умения, как пересказ текста и составление рассказа по серии сюжетных картинок.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава IV Методические рекомендации по развитию связной речи

Определяя основные направления развития связной речи у младших школьников, мы исходили из утвердившегося в психолингвистике представления о речи как о совокупности отдельных речевых действий, которые следует формировать поэтапно. При этом мы опираемся на следующие принципиальные положения:

• принцип взаимообусловленности развития речи и мышления, ориентирующий на адекватное усвоение и порождение речи в единстве формы и содержания, означающего и означаемого.

• единство развития речи и мышления не исключает некоторой автономности становления как мыслительной, так и речевой способности ребенка, что создает возможность для осуществления на определенном этапе раздельной коррекции умственной деятельности и коррекции речи. Возможность разведения формирования умственных и речевых действий создает условия для поэтапного обучения, целью которого является полноценное овладение правилами смысловой и языковой организации связного монологического сообщения.

• отход от традиционно принятого в практике метода развития связной речи на основе практики языка, понятия (по мнению Л.В. Щербы, более обывательского, чем методического). Современные дидактические требования предполагают осознанное усвоение правил смысловой (содержательной) и языковой (лексико-синтаксической) организации текста.

• Ориентация на теоретические посылки концепции Н.И. Жинкина, рекомендующего первоначальные представления о смысловых правилах формировать не на словесных, а на предметных отношениях, направляя ребенка таким образом, чтобы он был поставлен в условия решения мыслительной задачи, которая бы вначале решалась на материале небольшого рассказа, объем которого не превышает одного смыслового отрезка, а затем на тексте, состоящем из нескольких смысловых частей.

Результаты  исследования показали, что дети способны к пересказу коротких текстов, составлению  рассказов по сюжетным картинкам, однако имеют место затруднения в отражении в связной речи причинно-следственных отношений между событиями, у них узкое восприятие действительности, нехватка речевых средств. Отмечаются нарушения согласования, пропуски или замены сложных предлогов, затруднение в построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Рассказы и пересказы детей недостаточно полны, развернуты, последовательны, они в основном состоят из простых предложений, бедны эпитетами.

При подборе  методов и приемов коррекционно-развивающего воздействия нами были использованы педагогические технологии развития связной речи В.П. Глухова, В.К. Воробьёвой, Т.А. Ткаченко.

Работа по развитию связной речи детей предполагает: формирование лексического и грамматического строя речи, целенаправленное развитие фразовой речи, навыков речевого общения, обучение рассказыванию.

Развивающая деятельность должна выстраиваться поэтапно: развитие навыка пересказа, развитие навыка составления рассказов-описаний (предметов, действий), развитие навыка составления рассказов по серийным сюжетным картинкам. Методические приёмы:

• пересказ рассказа, составленного по демонстрируемому действию;

• составление рассказа по демонстрируемому действию;

• пересказ рассказа с использованием фланелеграфа;

• пересказ рассказа с использованием сюжетных картинок;

• составление рассказа по серии сюжетных картинок;

• пересказ рассказа с использованием одной сюжетной картинки;

• составление рассказа по одной сюжетной картинке;

• чтение и разбор коротких рассказов и сказок;

• рассматривание объектов и предметов;

• беседа по картинке.

Заключение

Развитие  связной речи является одной из основных задач обучения и воспитания детей младшего школьного возраста. Это обусловлено тем, что в связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Кроме того, связная речь – это основа дальнейшего школьного обучения ребёнка, его интеллектуального и социально-психологического развития.