Современный педагогический опыт

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

План 
 
 
 
 

1. Основные  черты мирового педагогического  опыта
2. Философско-педагогические течения в зарубежной педагогике

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1. Основные  черты мирового педагогического  опыта

 

    Происходящее  в настоящее время развитие системы  образования в нашей стране предъявляет  повышенные требования к качеству педагогического  образования, составляющего фундамент  современной системы непрерывного образования. Одним из возможных  способов поиска путей повышения эффективности высшего педагогического образования является изучение зарубежного педагогического опыта. Наука об образовании (эдукология), как и другие области знаний и общественной практики, не может развиваться изолированно от мирового опыта. Сфера образования в данном случае подчиняется общим тенденциям и закономерностям развития.

    Представляется  актуальным по-новому взглянуть на имеющийся опыт обучения, в том  числе и зарубежный, переосмыслить  его, найти пути использования передовых  идей в отечественной практике обучения.

    Идея  возможности совершенствования  процесса обучения в современной  школе с помощью совокупного  зарубежного опыта основана на существовании  практически одинаковых приоритетных направлений развития педагогической науки.

    До  недавнего времени сравнительная  педагогика основывала свои исследования на принципе “противоположности” (см.: Социальные последствия научно-технической  революции (Методология исследования). М., 1998) “... целей и деятельности школы в странах социализма и в мире капитала” (З.А. Малькова) и, во-первых, практически не уделяла должного внимания позитивным моментам теории и практики зарубежной педагогики а, во-вторых, не учитывала новейших тенденций в педагогических науках.

    Преобразующая функция сравнительной педагогики должна определяться не только развитием  фундаментальных исследований, но и  доведением результатов изучения положительного зарубежного опыта до уровня переноса и преобразования в практические рекомендации для учителей, а прогностическая  функция — проявляться в выявлении  тенденций, разработке конкретных методов  обучения, оправдывающих себя на практике.

    При этом необходимо отметить, что для  того, чтобы проводимое исследование было научно обоснованным, а его  выводы могли быть реализованы, необходимо, чтобы оно опиралось на следующие  принципы:

    принцип диалектического подхода к рассмотрению многообразного педагогического опыта  зарубежных стран;

    принцип конструирования интегрированного знания по актуальным проблемам современной  дидактики на основе концепции целостного учебно-воспитательного процесса;

    принцип соответствия отбора учебного материала  объективной логике развития дидактики  и её научным методам познания;

    принцип соответствия практической реализации обобщённых знаний, полученных сравнительной  педагогикой, целям российской школы  и условиям её развития;

    принцип объективности. Демократические процессы, произошедшие в обществе, позволяют  в настоящее время более объективно изучать общемировой опыт функционирования образовательных систем, основываясь  на общечеловеческом принципе объективности. Именно этот принцип, наряду с принципами сравнения и сопоставления, заложен  в основу новой науки — сравнительной  эдукологии.

    Сравнительно-эдукологические знания должны стать основой познания общемировой образовательной системы и базисом для развития общепедагогического кругозора работников образования. Системный подход к оценке зарубежного педагогического опыта предполагает рассмотрение как отдельных инвариантно-интегративных сторон процесса обучения, так и целостного охвата систем образования различных стран, групп стран или регионов в их единстве и внутренних связях. Сейчас оказывается актуальной задача системного анализа мировых достижений для совершенствования учебного процесса в России. При этом важно не просто зафиксировать позитивность опыта, а выявить содержание и тенденции дидактических поисков; необходимо осмыслить и освоить подходы к учебному процессу, выработанные в мировой теории и практике обучения.

    О внимании к вопросам образования  за рубежом свидетельствует разветвлённая  сеть исследовательских педагогических центров. Теорию и практику обучения изучают частные и государственные  организации: ведущие университеты в США, Франции, Японии, Академия воспитания в Соединённых Штатах, Общество педагогических исследований в Великобритании, Центр  педагогической документации во Франции  и многие другие.

    Координацию таких исследований берут на себя международные центры: интернациональное  бюро воспитания (Швейцария), Международный  институт педагогических исследований (Германия), Международный институт образования (США), Центр исследования по сравнительной педагогике (Великобритания).

    Наиболее  доступным источником знания о зарубежной школе и развитии педагогической мысли за рубежом служат работы отечественных  исследователей-специалистов, посвящённые  изучению состояния дел в этой области (Н.Д.Никандрова, Б.Л.Вульфсона, З.А.Мальковой, В.П.Лапчинской, Т.Ф.Яркиной, А.Н.Джуринского, Б.В.Кларина, В.А.Извозчикова, И.А.Колесниковой и др.).

    Большинство этих исследований выполнены для  средней школы тогда, когда над  нами довлели идеологические стереотипы, отрицавшие многое передовое в системе  образования за рубежом. Поэтому  современные исследования мирового педагогического опыта, дающие общие  ориентиры в зарубежных дидактических  разработках и инструментально  полезные сведения для педагогического  творчества, являются весьма актуальными.

    По  подсчётам ЮНЕСКО, на начало 80-х годов  число публикаций, посвящённых проблемам  непрерывного образования, превысило 5 тыс.

    К их разработке активно подключились крупнейшие межправительственные организации, такие, как ЮНЕСКО, Международная  организация труда, Организация  экономического сотрудничества и развития (ОСЭР), Совет Европы и Европейское  экономическое сообщество (ЕЭС). Определённый вклад внесли и авторитетные неправительственные  организации, особенно Римский клуб. Разработка проблем непрерывного образования  ЮНЕСКО и ОЭСР была наиболее плодотворной как с теоретической точки  зрения, так и в плане влияния  на образовательную политику. Варианты их концепций соответственно получили наименования “пожизненного образования” (lifelong education) и “возобновляемого образования” (recurrent education).

    Автор идеи создания Европейского экономического сообщества Жан Моне ярко выразил  суть европейской образовательной  политики: “Если мы хотим создать  новую Европу, надо начинать с культуры и образования” (1).

    Изучение  и анализ новых идей в европейской  педагогической школе, определяющих профессиональную подготовку учителя, позволили отметить ряд важных фактов.

    Для концепции ЮНЕСКО характерно стремление включить в понятие “образование”  все воздействия, весь процесс (не обязательно  только специально организованный) формирования личности человека. При этом в данном случае процесс имеет приоритет  над результатом. А результат  образования рассматривается вне  жёсткой связи со способом его  получения. Акцент перенесён с обучения на учение, откуда вытекает отличная от привычной трактовка системы образования. Сюда включают не только все виды учебных заведений и образовательных программ, но также социальное и производственное окружение, учреждения культуры, книги, средства массовой коммуникации и сферу межличностного общения.

    Традиционная  последовательность этапов подготовки: “школа-высшее учебное заведение-педагогическая деятельность” подвергается критике. Выдвигается тезис о том, что учитель, проводящий всю свою жизнь в школе и не знающий ничего, что происходит за её пределами, не может успешно работать.

    Отсутствие  опыта “реальной” жизни у такого человека рассматривается авторами идеи как антипродуктивный фактор. Реформа педагогического образования в европейских странах привела к тому, что всё оно сосредотачивается в классических университетах. Пока не очевидно, что это приводит к повышению качества преподаваемых курсов, однако повышается статус профессии учителя и растёт уважение к труду учителя со стороны общества.

    Вместе  с тем во всех странах всё больше ощущается польза практически ориентированной  работы учителя, основанной на тесной взаимосвязи со школой.

    Значительным  для всех стран (2, 3, 4) является процесс  овладения новыми знаниями и методиками, что способствует профессиональному  росту специалиста.

    Улучшение качества преподавания и квалификация учителей является основной идеей образовательных  реформ, проводимых в европейских  странах в настоящее время. Этот новый интерес к учителям и  их профессионализму объясняется конкуренцией на международном рынке труда.

    Как результат проведения реформ наблюдается  значительный рост количества научных  исследований по вопросам образовательной  политики, эффективности образования, улучшения школы и достижений учащихся. Эти исследования подтверждают тезис о необходимости глубокого  знания учителем преподаваемого предмета, так как только “глубина и обширность знаний в содержательной области  помогут учителю вовлечь ученика  в сложный познавательный процесс” (5).

    Экспертами  ЮНЕСКО были сформулированы (4) основные принципы системы непрерывного образования:

    всеобщий  характер непрерывного образования;

    преемственность между различными ступенями образования, между различными направлениями  формирования личности;

    интеграция  всех образовательных воздействий (учебные заведения, социальное окружение, производство, средства информации, учреждения культуры);

    взаимосвязь общего и профессионального образования;

    политехническое образование, дополняемое подготовкой  на производстве;

    открытость  и гибкость системы образования. Свободный выбор профиля обучения и возможность воспользоваться  услугами системы образования после  перерыва в любом возрасте. Свобода  выбора средств, методов и форм обучения (дневная, вечерняя, заочная, самообразование, опирающееся на использование различных  информационных источников). Равноправная оценка и признание образования  не по способам его получения, а по фактическому результату. Доступ к  любым видам и типам образования, главным образом на основе индивидуальных способностей и склонностей, а не вследствие ранее полученных формальных оценок (свидетельств, дипломов) или  предшествующей практической деятельности.

    Анализ  указанных принципов позволяет  утверждать, что идеи непрерывного педагогического образования оказывают  влияние на цели, организацию, содержание и методы обучения на всех ступенях современной системы образования  в развитых странах.

    Проблема  совершенствования высшего педагогического  образования во всём мире рассматривается  с учётом тенденции среднего образования. Раньше во многих странах даже общее  образование (в зависимости от его  профиля) осуществлялось на обособленных с самого начала отделениях школы, а  то и в различных учебных заведениях. Целесообразность такого жёсткого подразделения  стала сомнительной по мере роста  числа профилей обучения. Поэтому  наиболее перспективной сегодня  считается модель обучения, при которой  учащиеся наряду с изучением обязательных предметов в установленном объёме имеют широкие возможности изучения предметов по выбору. Такая модель давно существует в США, Канаде, Японии. На пути к ней, на наш взгляд, находятся скандинавские страны, Франция, Испания. В Швеции, например, сегодня существуют 23 профиля в старших классах средней школы. При этом они включают не только собственно образовательные профили, но и такие, которые традиционно относились к среднетехническому образованию. Иными словами, как и на базовой ступени, на старшей ступени среднего образования происходит процесс формирования модели “объединённой школы”. В некоторых странах она включает и профили профессионального образования.

    Если 20-25 лет назад высшее образование  было уделом немногочисленной элиты, то в наши дни оно стало массовым. Число учащихся за последние 10 лет  во всём мире выросло на 47 %. В развитых странах этот показатель равнялся 17 %, превосходя показатель роста населения (6).