Современные теории образования

     Реферат 

     По  предмету: педагогика 

На  тему: «СОВРЕМЕННЫЕ ТЕОРИИ ОБРАЗОВАНИЯ» 
 
 
 
 
 
 
 

     Выполнил: 
 
 

     Проверил: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Алматы 2011г. 
 
 
 
 
 
 
 
 

ПРОГРЕССИВИЗМ 

Предпосылка 

Прогрессивизм в образовании был частью обширного  социо-политического движения общего реформирования, которое характеризовало жизнь Америки конца 19 - начала 20 столетия. Америка была в состоянии поиска пути урегулирования массового процесса урбанизации и индустриализации. Прогрессивизм в политике был очевиден по карьерам таких лидеров как Роберт Ла Фоллетт и Вудроу Вильсон, которые пытались обуздать власть трестов и монополий и создать в политике практически действующую демократическую систему. На социальной арене прогрессивисты типа Джейн Адамса работали в жилищной сфере, чтобы улучшить благосостояние в Чикаго и других густонаселенных городах. Реформы и попытки реформ различных прогрессивистов были многочисленны, поэтому прогрессивизм в образовании следует рассматривать в более широком контексте их деятельности.  

Прогрессивизм - это теория образования, которая возникла как реакция на традиционное образование, которое акцентировало внимание на методах формального наставления, заучивания литературных классиков западной цивилизации. Наибольшее интеллектуальное влияние на основы прогрессивного образования оказали Джон Дьюи, Зигмунд Фрейд и Жан-Жак Руссо. Дьюи сделал свой вклад как философ прагматической школы. Он много написал о философском обосновании образования и попытался подтвердить свои идеи в своей экспериментальной школе в чикагском университете. Поэтому прагматизм можно назвать основным учением, оказавшим влияние на прогрессивные теории образования.  

Второе  по значению влияние на прогрессивизм  в образовании оказала психоаналитическая теория Фрейда. Теория Фрейда поддержала стремление многих прогрессивистов, которые ратовали за свободу самовыражения детей и предоставление им более пространной среды в обучении, в которой дети смогли бы реализовать энергию своих инстинктивных импульсов в творчестве. Третьим по значению влиянием было произведение Руссо "Эмиль" (1762). Эта книга произвела особенное впечатление на тех сторонников прогрессивизма, которые были противниками вмешательства взрослых в установление целей обучения или учебной программы детей. Следует заметить, что крайность прогрессивистов, делающих акцент на ребенке, была более созвучна с идеями Руссо и Фрейда, чем с идеями Дьюи, хотя последнего и обвиняли часто многими критиками прогрессивного образования.  

Все эти  интеллектуальные влияния в итоге  развились в теорию прогрессивного образования благодаря выдающейся группе педагогов, которые также проявили активность в том, чтобы применить свою теорию в школьной практике. Карлетон Вошберн, Виллиам Х. Килпатрик, Харольд Рагг, Джордж С. Каунтс, Боид Х. Боуд, и Джон Чайлдз способствовали развитию различных оттенков прогрессивной мысли. Благодаря их влиянию и энергии, прогрессивная теория образования стала доминирующей теорией в американском образовании с 1920 по 1950 годы.  

К середине 50-х годов, когда прогрессивное  образование утратило свое организованное существование, оно уже изменило лицо американского образования. Вероятно, одной из причин такой утраты был тот факт, что многие из идей и программ прогрессивизма были приняты, в некоторой степени, бесплатными средними школами, и в результате прогрессивисты, утратив ощущение новизны, стали меньше "кричать" о своей системе. С этой точки зрения получается, что их успех вел к их исчезновению. С другой стороны, нужно признать, что прогрессивная теория в своем окончательном варианте так и не была воплощена в практику в огромном множестве школьных систем. То, что было принято из прогрессивизма, оказалось каплей в море, которая растворилась в других идеях образования эклектического толка.  

Прогрессивистов не следует рассматривать как  группу, которая была едина во всех теоретических материях. Однако они были объединены в своей оппозиции к некоторым школьным практикам. Аллан Орнстейн заметил, что в общем они осуждали следующее:  

1. авторитарность  учителя, 

2. предпочтение  учебников и книжных методов обучения,

3. зубрежка  информации и фактического материала, 

4. подход 4-х стен, который фактически изолирует  образование от социальной реальности,

5. использование  страха или физического наказания как формы дисциплины.  

Большим организационным усилием прогрессивизма в образовании была Прогрессивная Педагогическая Ассоциация (1919-1955). Прогрессивное образование нужно рассматривать не только как организованное движение, но и как теорию, если мы рассматриваем не только историю прогрессивизма, но и оказанное им влияние. И в том, и в другом аспекте оно отстаивает суть своих принципов. Многие прогрессивные идеи продолжают жить в концепциях образовательного гуманизма конца 1960-х начала 1970-х годов.  

В дополнение можно сказать, что в последние  десятилетия двадцатого века некоторым идеям прогрессивизма усилиями неопрагматистов была дана новая жизнь. Это особенно выражается в демократическом желании "помочь детям каждого человека принять участие в создании культуры".  

Принципы  Прогрессивизма 

Процесс образования находит происхождение и цель в ребенке. Этот взгляд находится в оппозиции к традиционному подходу к образованию. В традиционной школе все начиналось с вопроса дисциплины в группе, а затем учителя пытались навязать ворох знаний своим ученикам, хотели они того или нет. Прогрессивисты отменили эту модель, поставив ребенка в центр образования. Затем они пытались подобрать учебный план и методы обучения так, чтобы они проистекали из нужд, интересов и инициатив учеников.  

В соответствии с теорией прогрессивизма дети имеют природное желание учиться и познавать вещи и явления окружающего мира. У них есть не одно лишь это врожденное желание, но у них также есть определенные нужды, которые должны быть удовлетворены в их жизни. Эти желания и нужды дают детям определенный интерес в изучении тех вещей, которые помогают им решать их проблемы и таким образом осуществлять свои желания.  

Поэтому интересы детей является естественной точкой отсчета для приобретения опыта. Это не означает, что интересы детей являются единственным фактором в определении того, что они должны изучать. В конце концов дети не достаточно зрелы и очевидно не смогут определить для себя важные цели. С другой стороны, доктрина, что детский интерес обусловливает то, что дети естественно стремятся противиться всему, что навязано, как они чувствуют, им другими. Поэтому детский интерес должен управляться учителем, который создает среду обучения. В этой среде создавшаяся сила мотивации естественно приведет к желаемым результатам обучения. Учитель использует природные интересы детей, чтобы помочь им получить те навыки, которые будут содействовать им в процессе встречи их текущих нужд и желаний. Это, в свою очередь поможет ученикам развивать способности решения проблем и формировать познавательное хранилище информации необходимое для жизни в обществе.  

С точки  зрения прогрессивизма, если на первом месте стоит ребенок, то процесс  обучения проходит наиболее легко и  естественно. Он использует мотивационную  силу подлинного интереса ребенка и  следовательно помогает ученикам и учителям работать вместе, вместо того, чтобы направлять их один против другого в отношениях соперничества. Это открывает путь для более гуманных отношений в классе и побуждает учителя относиться к детям, учитывая всю их сложность - как индивидуальностей, которые имеют нужды, желания, чувства и свое ко всему отношение.  

Ученики скорее активны, чем пассивны. Дети - не пассивные существа, которые  только ждут пока учитель нафарширует  их головы информацией. Ученики - это  динамические существа, которые от природы хотят учиться и они будут учиться, если только эта потребность у них не заблокирована поучением взрослых и различными авторитетами, которые хотят навязать им свою волю и цели. Дьюи отмечал, что "ребенок уже очень активен и вопрос образования - это вопрос оказания влияния на его активность, давая ей направление". 

Учитель должен быть советником, путеводителем, спутником, а не авторитарным кабинетным директором. Эта позиция тесно  привязана как к прагматизму  с его утверждением о постоянной перемене, так и к прогрессивизму с его позицией центрального положения ребенка в обучении. Учитель не может быть традиционным авторитарным раздатчиком необходимой информации. Это правда, так как самая яркая реальность человеческого существования - это перемены. В результате никто не знает форму будущего и необходимую информацию, которая будет нужна в будущем. Таким образом может не быть авторитетного учителя с узким кругозором необходимых знаний.  

С другой стороны учителя имеют больше знаний и приобрели гораздо больше опыта, чем их ученики. Это дает им возможность быть путеводителями по территории, по которой они уже прошли, советниками в ситуациях в которых ученики заходят в тупик, и спутниками в тех обстоятельствах, которые новы для них во всегда меняющемся и постоянно развивающемся мире. Они такие же индивидуальности, как и их ученики, и будут учиться вместе с ними, если сами они будут пытаться использовать энергию учеников и искать непосредственные их интересы и инициативу в учебе. Роль учителя должна сводится к тому, чтобы помогать студентам учиться тому, как они должны учиться. Это разовьет их в самостоятельных взрослых людей, способных хорошо ориентироваться в постоянно меняющейся среде.  

Школа - это микрокосм большого общества. Школа не должна рассматриваться как такое социальное заведение, которое объемлет в себе целиком весь процесс обучения ребенка. Процессы обучения и воспитания постоянно имеют место в жизни человека. Например, ребенок смотрит как его отец меняет шину. Он учиться на этом опыте, потому что ощущает конкретную нужду, из-за своего любопытства, и из интереса. Так ребенок учится, приобретая опыт. Точно так же он может приобретать опыт в школе, как он это делает в мире. Опыты обучения и воспитания в повседневной жизни не разделены искусственно во временные, пространственные и содержательные отсеки. Поэтому образование, предлагаемое в школах не должно быть искусственно разделено и прерывисто. Изучение родного языка, например, не должно быть отделимо от изучения общественных наук, или школьный звонок не должен прерывать процесса обучения, звеня в определенные промежутки времени. В реальном мире проблемы социальных наук, родной язык, и математика интегрированы в своем использовании, а человек выполняет поставленную задачу, пока не придет к ее завершению или к логически определенному перерыву.  

Обучение  в школах должно рассматриваться  в контексте приобретения людьми всего их опыта в окружающем их мире, потому что самое главное  образование - это сама жизнь. Следовательно, образование не должно отличаться от реальной жизни в стенах школы. Данная позиция является отклонением от традиционной, которая рассматривает обучение как период подготовки к жизни - во время, когда умы детей заполняемы информацией, рождается нужда жить реально.  

Работа  в классе должна быть сконцентрирована более на решении живых проблем, чем на искусственных методах обучения какому-либо предмету. Эта позиция покоится на взглядах прагматистов, которые делают акцент на опыте и решении проблем в рамках гносеологии. Знание, провозглашают прогрессивисты, не приобретаются путем принятия информации как некой абстрактной субстанции, которая каким-то образом передается от учителя к ученику. Знание, утверждают они, - это инструмент достижения опыта.  

Суть  не в отвержении традиционных школьных предметов, а в отвержении традиционного метода передачи знаний по какому-либо предмету молодому поколению. Прогрессивисты базировали свои подходы к обучению и к составлению учебных программ на проблемах их значимости для учеников. Идя таким путем, они развили проективный метод обучения.  

Проективный метод можно проиллюстрировать  четвертым классом, который изучает  коренных американцев и решает построить  деревню. В процессе построения деревни  ученики сталкиваются с многими  проблемами. Например, они должны решить какими коренными американцами они хотят быть. Эта проблема приводит их в область чтения, а потом к географии и антропологии, так как они обнаружат, что различные племена происходили из различной окружающей среды. Если они решат строить вигвам, у них появится практический опыт в дублении кожи, геометрический опыт в конструировании каркаса, математический опыт, когда они будут делать различные измерения, биологический опыт в принятии решения о том, какие виды дерева будут лучшими для шестов, и опыт письма, когда они будут составлять отчет о своих достижениях.  

Из этого  короткого и неполного примера  видно, что процесс построения деревни  поставит перед детьми серии проблем, в решении которых они будут  заинтересованы до тех пор, пока желание  изучать коренных американцев будет у них на первом месте. Процесс решения таких проблем позволит грамотному учителю провести учеников через толщу традиционной учебной программы практически безболезненным путем. В процессе решения проблем ученики не только изучат факты, но, что более важно, они научатся думать и как использовать свои мысли в мире практического опыта. Проект по времени может укладываться в три дня или в год. Это зависит от того какой это проект, от усердия учеников, и от искусства учителя.