Содержание и контроль развития профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка

В. Ландшеер в  своей статье «Концепция «минимальной компетентности» приводит слова  Спейди, который пишет: знания, умения и понятия – важные компоненты успеха во всех жизненных ролях, но они его не обеспечивают. Успех зависит также в не меньшей мере от установок, ценностей, чувств, надежд, мотивации, самостоятельности, сотрудничества, усердия и интуиции людей» [4]. Ли Якокка, крупнейший менеджер подчеркивает, что преуспевание в финансовом отношении лишь на 15 % обуславливается знаниями своей профессии, а на 85 % - умением общаться с коллегами, склонять людей к своей точке зрения, рекламировать себя и свои идеи и т.п. [5].

Современные философы также акцентируют внимание на том, что происходит сдвиг на ценностную ориентацию. Так, на III Российском философском конгрессе, проходившем 16-20 сентября 2002 г. в г. Ростове-на-Дону, профессор В.Давидович отмечал: «Да, знать надо, необходимо. Без надежных знаний жизнь невозможна, но тут стоит оговориться, что не всем, не обо всем и не всегда следует знать. Однако помимо знаний абсолютно необходимы ценности, структурирующие и иерархизующие наши знания и цели. Без ценностной  ранжировки знания подчас приводят к гибельным последствиям. Вся история – тому подтверждение» [2].

Приведенные выше рассуждения и примеры (которых  можно было бы привести еще немало) говорят о наличии пробела  в подготовке специалистов, состоящего в том, что формируя систему предметных знаний и умений, учебные заведения уделяют явно недостаточное внимание развитию многих личностных и социальных компетенций, определяющих (при одном и том же уровне образования) конкурентоспособность выпускника.

В педагогической теории также имелись предпосылки для появления компетентностного подхода. В отечественной педагогике давно известны концепции содержания образования (И.Я.Лернер, В.В.Краевский, В.С.Леднев), в которых акцентируется внимание на освоение социального опыта, включающего наряду со знаниями, умениями и навыками и опыт эмоционально-ценностного отношения творческой деятельности. Известна концепция проблемного обучения (М.И.Махмутов, И.Я.Лернер, Д.В.Вилькеев и др.), ориентированная на развитие мыслительных способностей, творческого мышления, умений решать проблемы, т.е. находить выход из ситуаций затруднения. Известны концепции воспитывающего обучения (Х.Й.Лиймегс, В.С.Ильин, В.М.Коротов и др.), предполагающие формирование личности в процессе усвоения предметных знаний. Можно привести еще примеры концепций и теорий в педагогике, в которых обоснована необходимость формирования у учащихся наряду со знаниями и умениями таких свойств как самостоятельность, коммуникативность, стремление и готовность к саморазвитию, добросовестность, ответственность, творческие способности и др. Однако заложенные в этих концепциях идеи и способы их реализации не вошли в массовую практику потому, что, как нам представляется, они не были реально востребованы со стороны государства, общества, производства.

В качестве цели при реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании выступает формирование компетентного специалиста. Компетенции в современной педагогике профессионального образования необходимо рассматривать как новый, обусловленный рыночными отношениями, тип целеполагания в образовательных системах. В чем его новизна, чем отличается этот тип целеполагания от традиционного, академического подхода к формированию целей? Главное отличие состоит в том, что «компетентностная модель освобождается от диктата объекта (предмета) труда, но не игнорирует его, тем самым ставит во главу угла междисциплинарные, интегрированные требования к результату образовательного процесса» [1]. Компетентностный подход означает, что цели образования привязываются более сильно с ситуациями применимости в мире труда. Поэтому компетенции «охватывают способность, готовность познания и отношения (образы поведения), которые необходимы для выполнения деятельности. Традиционно при этом различают предметную, методологическую и социальную компетентность» [1]. Б.Д.Эльконин полагает, что «компетентность – мера включенности человека в деятельность» [7]. С.Е.Шишов рассматривает категорию компетенции «как общую способность, основанную на знаниях, ценностях, склонностях, дающую возможность установить связь между знанием и ситуацией, обнаружить процедуру (знание и действие), подходящую для проблемы» [7].

Что касается профессиональной компетентности, то  анализ  показывает наличие  здесь различных точек зрения. Согласно первой точке зрения «профессиональная  компетентность – это интегративное понятие включающее три слагаемых – мобильность знаний, вариативность метода и критичность мышления» [8]. Вторая точка зрения состоит в рассмотрении профессиональной компетентности как системы их трех компонентов: социальная компетентность (способность к групповой деятельности и сотрудничеству с другими работниками, готовность к принятию ответственности за результат своего труда, владение приемами профессионального обучения); специальная компетентность (подготовленность к самостоятельному выполнению конкретных видов деятельности, умение решать типовые профессиональные задачи, умение оценивать результаты своего труда, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения по специальности); индивидуальная компетентность (готовность к постоянному повышению квалификации и реализации себя в профессиональном труде, способность к профессиональной рефлексии, преодоление профессиональных кризисов и профессиональных деформаций) [4]. Третья точка зрения, разделяемая нами состоит в определении профессиональной компетентности как совокупности двух компонентов: профессионально-технологической подготовленности, означающей владение технологиями и компонента, имеющего надпрофессиональный характер, но необходимого каждому специалисту – ключевых компетенций [6].

Нередко компетентность рассматривают  как синоним качества подготовки. Рассмотрим их соотношение. На наш взгляд, соотношение между качеством  подготовки специалиста и компетентностью  специалиста такое же, как между  общим и частным. Качество подготовки специалиста – понятие многомерное и многокомпонентное. Оно включает в себя совокупность качеств тех объектов и процессов, которые имеют отношение к подготовке специалиста. Это многоуровневое явление. Можно говорить о качестве на федеральном, региональном, институциональном, личностном уровнях. Можно говорить о качестве результата и качестве процесса, качестве проекта (или модели подготовки), которые ведут к результату. И так далее.

 Что же касается компетентности, то это понятие связано с  результативной стороной образовательного процесса. Мы говорим: компетентный специалист, компетентный педагог или руководитель. Или: «социальная (профессиональная, бытовая  и т.п.) компетентность личности специалиста» и т.д. Но не говорят: «компетентный процесс обучения», «компетентностное содержание», «компетентная цель», «компетентные условия» и т.п.

В сущностном, содержательном плане  понятие «качество подготовки специалиста» богаче, шире по своему объему, чем понятие  «компетентность специалиста». С  другой стороны, качество и компетентность могут находиться в отношениях «средство, условие – цель». Качественные цели, содержание, формы, методы и средства, условия подготовки являются необходимой гарантией формирования компетентностного специалиста.

Понятие «компетентность», если говорить о структуре подготовки специалиста (включающей цели, содержание, средства, результат), употребляется применительно к цели и результату, а качество – ко всем компонентам структуры. Компетентность – характеристика качества цели.

          Важный вопрос – о месте компетентностного подхода. Заменяет ли он традиционный, академический (знаниецентристский) подход к образованию и оценке его результатов. С нашей точки зрения (и она согласуется с приведенными выше определениями профессиональной компетентности), компетентностный подход не отрицает академического, а углубляет, расширяет и дополняет его. Компетентностный подход более соответствует условиям рыночного хозяйствования, ибо он предполагает ориентацию на формирование наряду с профессиональными ЗУНами (что для академического подхода – главное и практически единственное), трактуемыми как владение профессиональными технологиями, еще и развитие у обучающихся таких универсальных способностей и готовностей (ключевых компетенций), которые востребованы современным рынком труда.

            Компетентностный подход, будучи ориентированным, прежде всего, на новое видение целей и оценку результатов профессионального образования, предъявляет свои требования и к другим компонентам образовательного процесса – содержанию, педагогическим технологиям, средствам контроля и оценки. Главное здесь – это проектирование и реализация таких технологий обучения, которые создавали бы ситуации включения студентов в разные виды деятельности (общение, решение проблем, дискуссии, диспуты, выполнение проектов).

Глава II. Содержание и контроль развития профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка

2.1. Вывод ориентировочных определений понятий  «компетентность» и «компетенция»

Анализ литературы, проведённый в первом параграфе первой главы нашей работы, показывает, что не существует единого мнения по поводу определения понятий «компетенция» и компетентность».

Понятие «компетентность» так или  иначе, определяется большинством авторов  как некая совокупность свойств и качеств личности, таких как знания, умения, навыки, способы деятельности и т.д.

Однако, понятие «компетенция»  некоторыми авторами не выделяется вообще или же отождествляется с понятием «компетентность». Всё же, те авторы, которые выделяют это понятие как самостоятельную единицу, предполагают, что компетентность формируется путём приобретения компетенций.

Таким образом, возникает следующее  противоречие – если отнести свойства и качества личности к понятию  «компетентность», то тогда неясно содержание понятия «компетенция».

С целью решения этого противоречия мы провели Анкетирование 1, с просьбой определения понятий «компетентность» и «компетенция» и их разграничения.

Однако в ходе анализа анкет  и изученной литературы мы определили для себя следующие определения понятий «компетенция» и «компетентность»:

Компетенция – это  совокупность знаний, умений, навыков, способов деятельности, порождающих  готовность будущего учителя к осуществлению  профессиональной деятельности в любой (в т.ч. и нестандартной) ситуации.

Компетентность –  это совокупность сформированных компетенций, составляющая систему профессионализма специалиста в общем или же в той или иной области деятельности.

Далее нас заинтересовало понимание  самими будущими специалистами понятия  «компетенция». С этой целью мы провели Анкетирование 2. В ходе анализа анкет мы выявили семь групп определений понятия «компетенция»:

1. как совокупность знаний,
2. как совокупность умений,
3. как совокупность знаний и умений,
4. как применение ЗУН,
5. как качество личности,
6. как совокупность качеств личности,
7. прочие, не подлежащие группировки, определения.

Таблица 1

Определение студентами понятия «компетенция»

В Таблице 1 видно, что 20,0 % выпускников  ОПК выделяют наиболее точное определение  понятия «компетенция» и только 5,0 % студентов, обучающихся 5 лет, определяют «компетенцию» как применение ЗУНов; общий же результат по двум группам составил 12,5 %.

В связи с этим мы можем сделать  вывод о том, что только лишь небольшая  часть студентов реально оценивает  требования к собственной  профессиональной компетентности, а результаты выпускников ОПК оказались выше только из-за большего количества практики.

2.2. Основные требования, предъявляемые будущему учителю иностранного языка

Расширение международных связей и ее принятие в мировое сообщество сделало иностранный язык реально востребованным. Государство и общество стали испытывать действительную потребность в людях, практически, а зачастую и на профессиональном уровне, владеющих иностранным языком. Свободное практическое владение иностранным языком стало восприниматься как личностно значимое достижение человека. Иностранный язык на сегодняшний день в полной мере выполняет свои подлинные функции как средства общения, средства приобщения к другой национальной культуре, важного средства для развития интеллектуальных способностей людей[15].