Сюжетно-ролевая игра как формирование дружеских взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста

Наиболее распространенными способами разрешения игровых споров дети считают извинение  и умение договариваться - по 13,3%, некоторые  считают, что они никогда не ссорятся, не спорят – 13,3%, уступают – 6,6%, отдельные дети не умеют договариваться  - 46,6 % и даже применяют драку для разрешения конфликтов - 13,3%. После ссоры продолжают игру 33,3% детей, редко – 13,3%, не продолжают –53,3 %. 

В связи с тем, что  наиболее любимой игрой  у детей была выявлена «Школа», эта игра и была отобрана для дальнейшего исследования с целью изучения дружеских взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Для получения представлений об уровне развития дружеских общения и сформированности игровых взаимодействий в сюжетно-ролевой игре был проведен цикл наблюдений игры «Школа» в подготовительной к школе группе детей (Приложение 3). 

Наблюдение за играми детей осуществлялось в утренние часы и после дневного сна, так как это время является наиболее благоприятным для сюжетных игр.

В протоколах наблюдения фиксировалось: содержание игры, способы дружеского общения при организации детьми игровой деятельности (сговор на игру, обозначение и создание игрового пространства, распределение ролей, поясняющие и обозначающие действия); действия, направленные на построение игрового сюжета и на выполнение роли; особенности использования детьми материалов, содержащихся в предметно-игровой среде.

Наблюдения показали, что дети старшего дошкольного возраста с ОНР по своей инициативе способны брать главную роль (Вадим Б., Алина М., Дима Ч., Алина Т.).

Для реализации роли дети используют игровые действия с предметами (пишут в тетрадях, читают, считают, решают задачи, примеры), атрибуты (магнитная доска, указка, портфели, тетради), ролевую речь. Игровые действия предметны, предваряются или сопровождаются речью («начинаем урок чтения»,  «ставлю пятерку в журнал»). Атрибуты помогают детям действовать в соответствии с ролью («пиши на доске», «откройте тетради»).

В игре дети отражают не только действия с предметами, но и отношения людей: учитель знающий, строгий, справедливый, внимательный, он стремится научить, оказать помощь при необходимости. Дети выделяют не только внешние признаки профессии, но и ее суть, в частности нравственные качества (отзывчивость, понимание, доброта, строгость, справедливость), понимают общественный смысл профессии учителя.

В подготовительной группе уже встречается парная дружба (Алина и Вадим, Диана и Дима, Маргарита и Ярослав), хотя дружба одного ребёнка со многими детьми сохраняется. Дети играют с теми, с кем дружат на основе симпатии и уважения.

Наблюдения за общением детей в сюжетно-ролевой игре «Школа» показали, что в основном дети ориентированы на сверстника как партнера по игре. В играх преобладает  положительный эмоциональный фон настроения, который проявляется в мимике, открытости жестов и поз, речевой интонации, преобладающем позитивном настроении, сопереживании, отзывчивости  и сочувствии сверстникам.

Одни дети чаще выступают в роли организаторов игр (Алина Т., Вадим Б., Димана Т.). Они умеют предложить тематику игры, распределить роли, вести общий сюжет, объединять вокруг себя играющих. Эти дети обладают достаточно ярко выраженными организаторскими умениями, но у них  отсутствует умение согласовывать свои действия, замыслы с предложениями товарищей. Такие дети часто подавляют инициативу партнеров по игре.

Другие дети (Илья В., Ярослав Д., Артём С.) редко участвуют в игре, с большими трудностями включаются в игровую деятельность, даже после предложения товарищем темы и роли. Если же входят в игру, то выполняют самые пассивные роли и то по подсказке сверстников. Эти дети почти не проявляют собственной активности, полностью подчиняются решениям товарищей (соглашаются,  ждут указаний).

В начале игры все играющие соблюдают правила (не опаздывать на урок, не подсказывать, смело отвечать, не отвлекаться), соотносят правила со взятой на себя ролью учеников, но через 10-15 минут интерес у детей пропадает, наблюдается нарушение правил. Лидеры в игре («учителя») регулируют и реальные, и игровые отношения. Именно они распределяют роли, подсказывают действия и предусматривают развитие ситуации. Лидерство «учителей» признается всеми детьми, их указания не оспариваются

Конфликты в игре возникают тогда, так как иногда ролевые и реальные отношения противоречат друг другу. В таких случаях наблюдается разрушение игровой обстановки, воображаемой игровой ситуации. Иногда спор возникал из-за того, в какую именно совместную игру собрались играть дети или кого включить в игру, а кого исключить. Часто наблюдались разногласия между детьми о том, кто будет выполнять наиболее привлекательную (учитель, директор) или, наоборот, малопривлекательную роль (ученики). Иногда дети спорили  из-за того, каким образом должна проходить игра, какие в ней будут игровые ситуации, и каковы будут действия того или иного ребенка в игре, правильно или неправильно действует тот или иной ребенок в игре.

При конфликтных взаимодействиях в основном дети обращаются за помощью к воспитателю, самостоятельно договориться не всегда получается.

Полученные результаты наблюдений за проявлениями дружеских отношений детьми в процессе сюжетно-ролевой игры «Школа» выведены в таблице (Приложение 4).

Результаты взаимодействия в игре оценивались по следующим критериям:

3 балла – высокий уровень развития дружеского общения: доброжелателен, проявляет интерес к сверстнику, умеет согласовывать действия, симпатизирует сверстнику;

1 балл - средний уровень  развития дружеского общения: доброжелателен, но не всегда отзывается на  просьбу, не желает согласовывать действия со сверстником, не постоянно придерживается правил вежливости;

0 баллов – низкий уровень  развития дружеского общения: не  проявляет доброжелательности к  сверстнику, не отзывчив, не владеет  навыками сотрудничества.

В ходе наблюдений за взаимоотношениями детей  в сюжетно-ролевой игре «Школа» было выявлено, что 2 детей (13,3% - Алина Т., Вадим Б.) имеют высокий уровень развития дружеского общения,   проявляют доброжелательные отношения к сверстникам: внимание, интерес, симпатии, желание помочь, вежливо обращаются и выслушивают сверстника, умеют согласовывать действия, оценивать свое поведение и поведение сверстника.

6 детей (40% - Лиза Щ., Диана  Т., Маргарита Б., Дима Ч., Ваня Д.., Мадина Г.) имеют средние  показатели  положительных отношений. Такие дети интересуются сверстниками, но не всегда внимательны к их предложениям, не отзываются на просьбы о помощи, не умеют согласовывать действия, справедливо распределять игровой материал, критически оценивать собственное поведение и поведение сверстников.

7 детей –  46,6%  (Ярослав  Д., Айла Г., Илья В., Оля Р., Артём С., Кирилл Т., Карина Х.) показали низкий уровень сформированности дружеского общения: не умеют вступать в гуманные отношения, поддерживать и сохранять их, не применяют правила вежливости, не испытывают желания помочь сверстникам, не отзываются на просьбы, не умеют сотрудничать, позитивно общаться.

Констатирующий этап выявил необходимость в организации и проведении специальной работы по оптимизации  игровых взаимодействий  и развитию дружеских отношений  детей старшего дошкольного возраста с ОНР в сюжетно-ролевых играх.

II.3  Формирование дружеских отношений  у детей старшего дошкольного возраста с ОНР в сюжетно-ролевой игре

Анализируя данные теоретических положений и эмпирического исследования игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР было выявлено, что недоразвитие игры у них выражается в бедности социального содержания, доминировании предметного плана, неустойчивости ролевого поведения, бедности и отсутствии продуктивного общения, несформированности кооперативных умений, снижении игрового программирования, произвольности, планирования.

Для формирования дружеских отношений  у детей старшего дошкольного возраста с ОНР в сюжетно-ролевой игре была составлена игровая программа (Приложение  5).

Цель игровой программы: стимулировать проявление дружеских отношений, эмпатийного единства, доброжелательных отношений с партнерами, отзывчивости, стремления к сопереживанию и взаимопониманию в сюжетно-ролевых играх детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Стимульный материал: атрибуты для игр в «Школу»: магнитная доска,  звонок, тетради, учебники, журнал, книги, пеналы, ручки, карандаши, альбомы,  портфели.

Формирующий этап проводился с 15 февраля  по 17 апреля 2017г. с подгруппой детей старшего дошкольного возраста с ОНР. 

В группе была проведена большая предварительная работа. Подготовка к игре начиналась с беседы о том, что дети на следующий год пойдут в школу.

Об экскурсии в школу дети были предупреждены за несколько дней, они очень ждали ее, у них создалось особое, приподнятое, даже немного возвышенное настроение: «Пройдет четыре дня, и мы пойдем на экскурсию в школу. Надо хорошо себя вести. В школе мы с вами посмотрим, как ученики хорошо сидят на занятиях, учатся, как отдыхают после занятий на перемене».

В школу детей привели во время урока, и пока все школьники были в классах, дети с педагогом прошли по коридору, посмотрели, как много в школе классов, есть буфет, зал, кабинет врача: «Во время урока в коридорах никого нет, потому что все ученики занимаются: они пишут, читают, считают, рассказывают. Когда урок закончится, прозвенит звонок, и ребята выйдут из классов, будет перемена». Внимание детей обратили на то, что в школе очень чисто, ученики не пачкают полы, стены, не сорят: «Они вытирают обувь при входе в школу, сами моют пол, подметают, убирают. Ученики дежурят в раздевалке, классе, коридоре».

В классе детям показали, как ученики сидят за партами, как аккуратно на парте сложены тетради и книги, а на крючке висят портфели, в каком порядке у  школьников тетради и учебники – чистые, целые, обернуты в обложки. Дети увидели, как ученики встают, здороваясь и прощаясь, если в класс входят или из класса выходят взрослые, как поднимают руку, если хотят ответить, как встают, отвечая учителю.

На перемене внимание детей обратили, что ученики выходят отдыхать в коридор, а дежурный открывает форточку, вытирает доску и готовит класс к новому уроку. Педагог показал, как спокойно, не толкаясь, ученики выходят из класса, ходят по коридору, играют, как по звонку строятся возле своего класса, и дежурный впускает их в класс, как они встают, приветствуя входящего учителя.

После экскурсии детей привлекли к рассматриванию открыток, картинок, на которых изображена школьная жизнь, дети составляли рассказы о том, как ходили в школу, что позволяло ещё и решать задачи коррекционной направленности, рисовали на тему «Школа».

Во время прогулок к школе педагог рассказывал, что школа новая, красивая, светлая, ее строили много рабочих, чтобы детям было удобно учиться, что школу надо беречь: поддерживать чистоту, не портить школьную мебель. Дети увидели, как одни ученики уходят из школы, другие идут на занятия (вторая смена).

В свободное время дети были привлечены к изготовлению атрибутов для игры в школу: совместно с воспитателем склеили портфели, пеналы, сделали маленькие тетради, альбомы для рисования. Детям объяснили и показали назначение всех школьных принадлежностей, чтобы процесс изготовления игровых предметов был осмысленным.

В свободное от занятий время воспитатель организовывал или поощрял инициативу детей по организации сюжетно-ролевой игры «Школа». На первых «уроках» воспитатель знакомил детей с правилами приветствия, объяснял, что когда учитель заходит в класс, все ученики встают из-за парт, предлагал продемонстрировать приветствие.

В первое время организаторами игры, кроме воспитателя, выступали одни и те же дети (Алина Т., Вадим Б., Лиза Щ.). Они объединяли вокруг себя играющих, распределяли роли, вели общий сюжет и подавляли инициативу партнеров по игре. Основная масса группы – дети средней активности. В ходе игры достаточно активно выполняли взятые на себя роли, иногда вносили предложения по общему сюжету.

Но есть дети, которые отличались пассивностью, полностью подчинялись решениям товарищей (Артём С., Илья В.). Таких детей чаще поощряли, подбадривали, предлагали знакомую второстепенную роль, выполнение которой было для них интересно и несложно.

Некоторые дети хотели изменить свое положение в играющем коллективе (Ярослав), а другие  сопротивлялись этому (Диана, Ваня, Вадим).

Наиболее существенные трудности развития игрового взаимодействия были связаны с однообразием игровых задач и трудностями их самостоятельной постановки, недостаточным разнообразием игровых замыслов, необходимостью помощи взрослых при использовании действий с предметами-заместителями и при организации коллективной игры. Проявления самостоятельности и творчества были минимальны.

Большинство детей не удерживали цели организационного дружеского общения, не умели согласовывать замыслы со сверстниками, что характерна для детей с ОНР. Это приводило к прекращению совместной деятельности  или к конфликтам. Часто спор возникал из-за того, кто будет выполнять привлекательную роль, кто именно будет играть в «школу», т.е. кого включить, а кого исключить. Например, дети не хотели выбирать на роль учителя Алину Т., объяснив, что она не справляется с ролью, а хочет командовать. Воспитатель объясняет, что надо играть дружно, и Алина постарается быть хорошим и справедливым учителем, прислушается к вам. Разрушение игровой обстановки и воображаемой ситуации также бывает причиной конфликтов: «в буфете» Ваня, Карина, Дима, Лиза начинают все трогать, брать руками, кусать; воспитатель включается, делает замечание, поясняет, что культурные дети так себя не ведут, в школе дети знают правила поведения.