Введение

Психологические и педагогические исследования, проведенные  в последние десятилетия в  нашей стране, свидетельствуют о  том, что система народного образования  не обеспечивает должного развития детей, подростков и юношей. Поэтому одно из главных положений концепции  обновления нашего образования связано  с установкой на то, чтобы последнее прежде всего было направлено на их интеллектуальное, нравственное и физическое развитие. Анализ результатов указанных исследований показывает, что решение таких сложных вопросов предполагает существенное изменение содержания и методов образования. В частности, возникает проблема введения в программу учебных предметов тех знаний, которые соответствуют достижениям современной науки и культуры. В связи с этим предстоит разрешить такого рода практические вопросы: где найти учебное время и место в учебном плане для преподавания стремительно нарастающего объема новых знаний, как развивать у учащихся те способности, которые позволят им полноценно усваивать, а затем успешно применять эти знания и т.п. При этом многие педагоги начинают понимать, что задача современной школы состоит не только в том, чтобы дать учащимся ту или иную сумму знаний, но и научить их самостоятельно ориентироваться в научной и любой другой информации. Но это означает, что школа должна учить мыслить, т.е. активно развивать у учащихся основы современного мышления. Иными словами, необходимо организовать такое образование, которое имеет развивающий характер.

     Сегодня по-настоящему усовершенствовать систему  школьного образования можно  только в том случае, если удастся  разобраться в психолого-педагогических вопросах взаимосвязи таких понятий, как "знания", "мышление" и "развивающее  образование".

Теории  развивающего обучения

Развивающее обучение - направление в теории и практике образования, ориентирующееся на развитие физических, познавательных и нравственных способностей учащихся путем использования их потенциальных возможностей. Основы теории развивающего обучения были заложены Л. С. Выготским в 30-е годы ХХ века при рассмотрении им вопроса о соотношении обучения и развития. Проблемы развития и обучения с разных позиций стремились решать Ф. Фребель, А. Дистервег, К. Д. Ушинский.

     В 30-е годы ХХ века немецкий психолог О. Зельц провел эксперимент, продемонстрировавший влияние обучения на умственное развитие детей. В то время господствовали три основных подхода к решению  этого вопроса. В трактовке сторонников  первого подхода — А. Гезелла, З. Фрейда и Ж. Пиаже — развитие человека не зависит от обучения. Обучение рассматривалось как процесс, который так или иначе должен быть согласован с ходом развития, но сам по себе в развитии не участвующий. Согласно этой теории, развитие «должно совершить определенные законченные циклы и определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению конкретным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения». Таким образом, «исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя по существу» (Выготский Л.С. Педагогическая психология, 2 изд. 1991. С. 376).

     В рамках второго подхода (У. Джеймс, Э. Торндайк и др.) обучение отождествлялось с развитием, которое истолковывалось как накопление человеком разного рода привычек в процессе обучения. Согласно этой теории, любое обучение является развивающим.

     В третьей теории (К. Коффка и др.) сделана попытка преодолеть крайности двух первых подходов. Развитие рассматривается как процесс, от обучения не зависимый, а само обучение, в ходе которого ребенок приобретает новые формы поведения, мыслится тождественным с развитием. С одной стороны, развитие подготавливает и делает возможным процесс обучения; с другой стороны, обучение стимулирует процесс развития. Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь. Эти три теории с некоторыми модификациями существуют и в современной науке.

     Несколько другим путем пошла исследовательская  группа ученых во главе с Д.Б. Элькониным.

     Система Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова – это полное научно-методическое и практически-организационное обеспечение учебного процесса начальной школы по математике, родному русскому языку, изобразительному искусству, литературе, естествознанию. В настоящее время в различных издательствах вышло около 200 наименований книг, посвященных теории и практике развивающего обучения (монографии, методические пособия для учителей, учебники для детей, сборники. брошюры и т.д.). Основы системы описаны в фундаментальных трудах В.В.Давыдова: “Виды обобщения в обучении" (М: Педагогика. 1972), "Проблемы развивающего обучения" (М:Педагогика, 1986), "Теория развивающего обучения" (М: Интор, 1996).

     Чтение  книг Василия Васильевича – дело не простое. Оно требует большой  сосредоточенности, определенной логической культуры и знания тонкостей психологии обучения детей. Многие педагоги и родители не могут сразу одолеть эти  труды. На этом спекулируют некоторые  вульгарные критики теории В.В.Давыдова, приписывая развивающему обучению несвойственные ему цели, задачи и содержание. Поэтому  рассмотрим основные положения теории развивающего обучения, или как ее еще называют психологической теории учебной деятельности в популярной форме.

     Цель  развивающего обучения – формирование у детей основ теоретического мышления (или более широко основ  теоретического сознания, к основным формам которого наряду с наукой относятся  искусство, нравственность, право, религия  и политика). Теоретическое мышление – это способность человека понимать суть явлений и действовать в соответствии с этой сутью. Не надо думать, что эта способность присуща только отдельным выдающимся людям. Это есть естественная, жизненно важная, практически необходимая форма сознания человека. Мыслить теоретически нам приходится всегда, когда невозможно действовать по известному правилу на основе старого опыта, когда надо принимать решение на основе разнообразной информации, отделяя существенное от несущественного.

     В современной школе подготовка к  такой деятельности в основном осуществляется за счет включения в программы  старших классов большого объема современных наук: математики, физики, химии, экономики, истории, обществоведенья  и т.д. Но у большинства детей, которые переходят из начальной  школы в среднюю, недостаточно развиты предпосылки к пониманию теоретического содержания этих наук. Это связано с тем, что в традиционной начальной школе никогда не ставилась такая задача вообще. В ней до сих пор господствует идущая с прошлого века традиция на привитие детям элементарных культурных навыков чтения, письма и счета, конечно необходимых современному человеку, но недостаточных для ориентации в современном мире. Д.Б.Эльконин и В.В.Давыдов предположили, что такое положение дел уже не соответствует ни реальным потребностям общества, ни ситуации возрастного развития, когда ребенок стремится к освоению содержания и форм деятельности, выходящих за границы непосредственно доступных ему в житейской (бытовой) практике. Положение войдет в норму, если перед начальным образованием поставить задачи развития у детей основ теоретического мышления (или более широко основ теоретического сознания, к основным формам которого наряду с наукой относятся искусство, нравственность, право, религия и политика). Для достижения этих задач необходимо существенно изменить содержание и методы начального обучения. Характеризуя теорию развивающего обучения В.В.Давыдов писал: "Согласно этой теории, содержанием развивающего начального обучения являются теоретические знания (в современном философско-логическом их понимании), методом – организация совместной учебной деятельности младших школьников (и прежде всего организация решения ими учебных задач), продуктом развития – главные психологические новообразования, присущие младшему школьному возрасту" (Теория развивающего обучения, с. 384. Курсив и выделения В.В.Давыдова). Таким образом в системе Эльконина-Давыдова ( в программах, в методическом обеспечении и т.п.) изначально заложено единство содержания, метода и развития. Действительная реализация этого единства в практике заключается в определении конкретных, психологически обоснованных и, если выражаться языком искусства, эстетически выверенных пропорций этих составляющих в учебном процессе в соответствии с конечными и текущими задачами определенного учебного курса. Конечно, для реализации этого единства нужны соответствующие программы, учебники и подготовленные учителя. 

     В основе учебного процесса РО лежит  так называемая "учебная задача", то есть задача, вынуждающая ученика  искать (анализировать, применять) общий  способ решения всех задач данного  типа. В процессе решения таких  задач ученик обобщает существенные особенности объектов, а также  свои действия и действия других детей  с этими объектами. Тем самым  он учится мыслить теоретически. Например, учитель на уроке предлагает детям  определить, что больше по высоте дверь  классной комнаты или окно. Задачу нельзя решить непосредственно практически, так как дверь не поднесешь  к окну. Нужно искать другое решение. Сначала надо придумать, как, вообще, можно решить задачу подобного типа. Тогда естественно появляются идеи мерки, сравнения чисел по величине, схемы и модели ситуации. То есть дети переходят в плоскость теоретического рассмотрения задачи.

     Деятельность  учеников в данном случае называется квазиисследовательской потому, что  воспроизводит основные элементы научной  дискуссии, то есть, того как ученые излагают и обсуждают результаты своих исследований. На предметах эстетического цикла воспроизводятся основные элементы творческой деятельности и общения людей в искусстве. 

     Учебная деятельность в РО представляет собой  решение учениками системы учебных  задач. “Родной русский язык”, разработанный  В.В.Репкиным и его коллективом, есть обучение правописанию на основе достижений современной лингвистики русского языка. “Литература как предмета эстетического цикла” Г.Н.Кудиной и З.Н.Новлянской воспроизводит высокие образцы культурного прочтения художественных текстов и общую логику литературного творчества.

     Развивающее обучение существенно изменило взгляд психолого-педагогической общественности на возрастные возможности и закономерности психического развития детей. Центральное положение теории РО, которое можно рассматривать как психолого-педагогическое открытие, заключается в следующем: современный младший школьник может оторваться от пут узкого житейского (так называемого эмпирического) отношения к вещам и явлениям и подняться до высот теоретических обобщений, опираясь при этом на доступный ему опыт осмысления окружающей действительности. Это положение подтверждено как в экспериментальных исследованиях, так и в широкой практике. Но его нельзя рассматривать как реальность, существующую саму по себе. Проектировщики учебных предметов РО и педагоги-практики каждый раз должны воспроизводить в своей деятельности такую возможность развития детей, то есть проявлять научно-методическое и педагогическое творчество.

     Практическое  применение теории развивающего обучения

     Существует    группа основных подходов в практике развивающего обучения:

• Исследовательский подход в обучении. Его характерная черта - реализация идеи "Обучение через открытие". В рамках этого подхода ученик в совместной духовно-практической деятельности с учителем создает знания, умения, объекты или то и другое.
• Коммуникативный или дискуссионный подход. Он предполагает, что ученик на какое-то время становится автором какой-либо точки зрения на определенную научную проблему. При реализации этого подхода формируются умения высказывать свое мнение и понимать чужое, искать позиции, объединяющие обе точки зрения.
• Групповой подход. Каждая группа работает над общим заданием. Итоги деятельности обсуждаются.

     Важно уже в начале урока создать «ситуацию на успех». Удачным, на мой взгляд, является эмоциональный настрой, создаваемый притчей или басней, рассказанной учителем.

     Например:

     Однажды султан решил подвергнуть  испытанию своих  визирей. “О, мои  подданные!” - обратился  он к ним, - у меня есть для вас трудная  задача. Я хотел  бы знать, кто решит  её. Повёл он их в  сад, в углу была ржавая дверь с огромным замком. “Тот, кто  откроет дверь, станет первым визирем”. Одни придворные только качали головами, другие стали  замок разглядывать, третьи начали неуверенно толкать дверь, но они были убеждены, что не смогут открыть  её. Один за другим отходили. Но один визирь внимательно  осмотрел и навалился  плечом на дверь. Он толкнул её и - о, чудо! - она стала поддаваться, появилась сначала  узкая щель, а потом  дверь стала двигаться  все быстрее и  раскрылась.

     Тогда падишах сказал: “Ты  станешь первым визирем, потому что полагаешься  не только на то, что  видишь и слышишь, но и веришь в свои силы”.

     Как вы понимаете основную мысль текста?

     Как она нам поможет  на уроке?

     – Упорство, настойчивость  и доброе сердце нам  понадобятся на нашем  уроке. Мы с вами постараемся  разглядеть красоту   русского языка. И если вы вложите в свою работу душу и сердце, то она получиться прекрасной.

     Кроме положительного воспитательного  настроя, данный вид  работы развивает  слуховое восприятие текста, мотивирует на учебную деятельность.

     Для определения темы урока можно использовать приёмы сравнения: 
а) сравнения межвидовые, межродовые, внутриродовые. Задание классу (устно). Найдите общее слово: сказуемое, дополнение (члены предложения); подлежащее, сказуемое (главные члены предложения); дополнение, обстоятельство (второстепенные члены предложения); запятая, точка с запятой (пунктуационные знаки).

Как называется раздел науки  о языке, который  никак не может  обойтись без этих понятий? – Синтаксис.

б) нахождение  в группе предметов лишний. Задание классу (устно). 

1. Разберите слова  по составу: Напишете, напишите, полюбите

2. Найдите лишнее