Развитие творческого мышления детей-сирот в процессе игры

    «Формализм  второго рода также связан с определенным отношением учащихся к знаниям, однако, он существенно отличается от только что описанного. Учащиеся, обнаруживающие формализм второго рода, как правило, в известной мере владеют способами теоретического мышления. Они способны к «отлету от действительности», они могут сделать предметом сознания само понятие, обобщение, закон. Но перед ними возникает другая трудность. Оторвав понятие от предмета, они не всегда умеют вернуться к нему. Увидеть в научном понятии все многообразие отраженной в нем конкретной действительности» [11.32].

    Особенность умственного развития детей сирот  состоит в том, что у воспитанников школы-интерната чрезвычайно слабо выражена познавательная потребность, даже в таких ее примитивных формах, как интерес к новым фактам, к ярким жизненным примерам, к необыкновенным явлениям и т. п.

    На  это постоянно жалуются учителя, которые всеми силами пытались пробудить у детей хотя бы минимальные признаки интереса, но неизменно терпели при этом поражение. Многие дети охотно выполняли даже трудную, требующую усилий работу на отметку или ради похвалы, но практически никогда - из интереса [20.36].

    Низкий  уровень познавательной потребности  был подтвержден в проведенном  с помощью методики, направленной на выявление уровней развития познавательной потребности.

    Всего таких уровней было пять - от низшего, в виде непосредственной реакции на новизну, до высшего, связанного с развитой познавательной активностью, направленной на выявление существенных свойств явлений и познание закономерностей.

    Если  в обычной школе встречаются дети с разным уровнем познавательной активности, чаще всего близким к среднему, то в школе-интернате нам практически большинства детей не удалось выявить даже низшего уровня [20.11].

    Хочется отметить, что это происходило  на фоне положительного отношения к исследованию и к экспериментатору, когда подростки старались все задания выполнять как можно лучше. Приведенные, а также многие другие факты позволяют прийти к выводу о том, что при нормальном в целом уровне интеллекта он полностью не используется воспитанниками ни в учебе, ни даже в жизни. Это может быть объяснено тем, что он в определенной степени оторван от мотивации и в целом от личности этих детей. Можно высказать осторожное предположение, что жизнь в детском учреждении закрытого типа устроена так, что она в принципе не требует особых интеллектуальных усилий со стороны воспитанников.

    В итоге это приводит к тому, что  в психологии получило название интеллектуальная пассивность. Термин интеллектуальная «пассивность» был введен известным отечественным психологом Л. С. Славиной [16.88].

    Интеллектуально пассивные дети, не желая думать над задачей, пытаются решить се любым уже известным им способом. Такие дети нередко воспринимаются учителями и даже родителями как имеющие задержку психического развития или даже умственно отсталые.

    Таким образом, обзор исследований относящихся к изучению интеллектуальной сферы детей сирот позволяет сделать следующие выводы: в основном, дети, находящиеся в детских домах имеют более низкий уровень интеллектуального развития.

    По  причине ранней социальной депривации, в процессе обучения детям сиротам  свойственна интеллектуальная пассивность, ригидность мышления, не умение переносить знания, полученные в процессе обучения на реальную жизнь.

    Кроме того,  детям сиротам свойственна  низкая познавательная активность. Исходя, из этого можно сделать вывод о необходимости развития психических процессов в частности творческого мышления, не только в процессе обучения на уроках, на которых обычно практикуется фронтальные формы обучения, но и применение игровых методов направленных на обучение детей навыкам творческого мышления.

    1.2.Роль интеллектуальной игры в умственном развитии детей сирот. 

    Игра  является одним из важных форм развития психических процессов и методом  обучения в младшем школьном возрасте. Это обусловлено тем, что на обычных учебных занятиях ученик зачастую одновременно испытывает трудности двоякого рода: с одной стороны, для него сложен сам изучаемый материал (незнаком, непривычен, громоздок), а с другой стороны, для него представляют трудности те способы проработки и усвоения материала, которые он пытается применить для его понимания (они несовершенны, протекают медленно, неустойчиво).

      В результате материал не усваивается  из-за того, что способы его  усвоения несовершенны, а совершенствоваться  они, в свою очередь, никак  не могут из-за того, что изучаемый  материал продолжает оставаться  недоступным, и, следовательно, этим способам «негде», не на чем упражняться, совершенствоваться. Так складывается замкнутый круг, лежащий в основе хронической неуспеваемости многих школьников, и выбраться самостоятельно из этого круга ребенок уже не может.[16.57].

    На  занятиях этот круг разрывается за счет использования в заданиях только хорошо знакомого и привычного материала: именно на нем, самом по себе не представляющем особых трудностей, только и могут впервые появиться, а в дальнейшем обкататься и усовершенствоваться эти недостаточно сформированные способы мышления. При этом они оказываются специальным объектом формирования, развиваются, так сказать, в чистом виде, не замутненные и не осложненные содержанием усваиваемого материала. Лишь затем, будучи сформированными, они могут применяться и по отношению к более сложному — учебному — материалу, обеспечивая его эффективное усвоение.

    Обычно  ребенок применяет свой привычный  стихийно сложившийся у него набор  интеллектуальных средств, который  сплошь и рядом оказывается ограниченным, односторонним, неэффективным, а зачастую и просто примитивным; ребенок постоянно варится в этом своем собственном соку.

    Элементарное  же знакомство с другими интеллектуальными  подходами и тактиками, со способами  использования творческого мышления в процессе обучения, обеспечиваемое в ходе тренинга их открытостью и очищенностью от трудностей материала, а также их акцентирование ведущим и общий соревновательный характер занятия побуждает учащихся постоянно использовать эти наработки других ребят в своей собственной интеллектуальной практике, постоянно примерять их на себя. Это и приводит к овладению учащимся новыми интеллектуальными средствами, такими, которые он бы не освоил вообще (или освоил медленно и с трудом) вне коллектива сверстников. [14.70].

    Таким образом, игровые занятия с детьми младшего школьного возраста  требуют только коллективной формы работы и неэффективны при работе один на один.

    . Интеллектуальная раскованность  детей и общий положительный  эмоциональный фон занятий. Для  ребенка, испытывающего трудности в учебе, нередко сама ситуация школьного урока выступает сковывающим и стрессогенным фактором, продолжающим целый ряд интеллектуальных барьеров, и в этих условиях осуществление творческой активности для него практически невозможно.

    Поэтому ситуация игры должна как можно меньше напоминать ребенку об уроке: другое помещение, можно рассаживаться  по-другому, можно громко смеяться, разговаривать со сверстниками при  обсуждении результатов, всячески проявлять  остроумие и т.п.

    Ведущий всячески подбадривает и хвалит ребят и стимулирует их соревновательную  активность. Такая новая, неурочная обстановка, на наш взгляд, обязательна. Попытки же строить уроки с применением интеллектуальных игр и мнемических упражнений гораздо менее успешны.

    Понимание изложенных трех принципов и опора на них позволит психологам-практикам избежать типичных ошибок при организации занятий и обеспечить более выраженный развивающий эффект[11. 38].

    Педагоги обобщая данные, полученные в разные годы, на разных возрастных группах и с разным исходным уровнем развития, в разных условиях проведения занятий, разными ведущими, отмечают, что их эффектность для детей, посетивших не менее 12 - 13 занятий, составляет: по успешности выполнения самих игровых заданий — у 96% заметный рост эффективности; по успешности выполнения тестов — у 46% заметный рост, у 35% незначительный; по повышению успеваемости и учебной активности — ощутимые улучшения у 50 — 70%. Для детей, посетивших не менее 24 — 25 занятий, последний показатель составляет 80 — 82%. Как показывает наш опыт, для обеспечения активного переноса детьми приобретенных в тренинге навыков на учебную деятельность целесообразно на заключительных занятиях ввести в игру различные понятия, ситуации и тексты из изучаемых ими учебных дисциплин и показать, что общие исходные принципы анализа и усвоения любого материала (игрового, бытового, научного) в целом сходны.[16.82].

    Для большинства ребят представляется оптимальной такая последовательность: развитие  воображения. Это связано  с тем, что многие приемы воображения в той или иной мере опираются на операции мышления, а способы запоминания, в свою очередь, — и на первое, и на второе. Однако с целью повышения мотивации участия в тренинге можно предлагать ребятам игры по развитию мышления и воображения вперемежку.

    Если  же группа характеризуется неравномерным  развитием познавательных процессов, то следует начинать с наиболее сильного звена. Например, если дети испытывают сравнительно небольшие трудности  с запоминанием и воспроизведением материала, но оказываются беспомощными в задачах на мышление и воображение, то тренинг лучше начать с мнемических упражнений и лишь после них перейти к развивающим играм.

    Внутри  каждого комплекса следует придерживаться заданной последовательности игр, и  очень важно, чтобы каждая из них была «прокручена» на различном материале не менее 5 — 6 раз. Особо полюбившиеся детям игры можно проводить и до 20 — 25 раз.[11.33].

    Для младших школьников, очевидно, необходимо создание более простого, облегченного варианта тренинга. Имевшие место единичные попытки проведения его со студентами вуза и даже с молодыми учителями позволяют полагать, что он чрезвычайно полезен и для них.[12.75].

    Существенно заметить, что внутри тренинговой  группы желательно собирать игроков  одного возраста; занятия в разновозрастных группах менее эффективны. Занятия в игровой форме могут проводиться с ребятами любого уровня развития (низкого, среднего, высокого). Изначальная и основная задача тренинга состоит в том, чтобы помочь слабо успевающим школьникам включиться в учебный процесс за счет коррекции их недостаточно сформированных познавательных процессов, однако впоследствии оказалось, что он пригоден и для совершенствования интеллектуального развития хорошо успевающих школьников и одаренных детей. Дело в том, что развиваемые в ходе тренинга интеллектуальные качества являются универсальными, они необходимы всем: и неуспевающим тугодумам, и талантливым отличникам. Другое дело, что, изменяя конкретное содержательное наполнение игр (понятия, предложения, тесты), мы можем варьировать их сложность (от простых до сверхтрудных), задавая тем самым зону ближайшего развития как для слабых, так и для сильных учеников.

      Таким образом, можно комплектовать  группы из ребят как способных,  так и испытывающих трудности  в учебе, однако содержательное наполнение игровых заданий в этих случаях будет разным.

    Свои  преимущества есть и в одном, и  в другом случае. При сходном интеллектуальном уровне дети лучше ориентируются  в ответах друг друга, проявляют  большую инициативу и прогрессируют более или менее равномерно. При различном же уровне высокоинтеллектуальные дети сразу задают высокие стандарты ответов, и у других игроков имеется возможность изучать и заимствовать их интеллектуальные стратегии, сразу же опробуя их при выполнении последующих заданий. Наш опыт свидетельствует, что преимущества оказываются более существенными в первом случае; следовательно, игроки должны быть сходного интеллектуального уровня.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

    1.3. Организация интеллектуальных  игр в учреждениях интернатного типа.

    При организации группы детей с целью  развития воображения необходим  учитывать, что наиболее успешно  группа работает при числе игроков  от 7 до 10. Такое их количество обеспечивает каждому игроку, с одной стороны, достаточную возможность проявить активность и инициативу, не будучи забитым, более активными сверстниками, а с другой стороны, проявить достаточно широкий диапазон разнообразных интеллектуальных стратегий. При большем числе игроков обычно резко увеличивается количество пассивных участников, при меньшем — ослабляется игровая атмосфера и снижается соревновательный накал. Учитывая, что в группе произойдет естественный отсев игроков (об этом ниже), исходную группу следует комплектовать из 10 — 12 человек.