Развитие ручной умелости у детей с особыми образовательными потребностями

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования

«Волгоградский Государственный Педагогический Университет»

ФАКУЛЬТЕТ СОЦИАЛЬНОЙ И КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ

КАФЕДРА СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ

РАЗВИТИЕ РУЧНОЙ УМЕЛОСТИ

У ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ

Курсовая работа

Исполнитель:

ХОРОШЕВСКАЯ Татьяна Алексеевна

Студентка группы СД – 41

Научный руководитель:

ЛАПП  Елена Александровна

К.п.н., доцент кафедры специальной

педагогики и психологии

Волгоград 2009

Содержание

Введение…………………………………………………………………….3

Глава 1  Теоретические аспекты развития ручной умелости детей с особыми образовательными потребностями……………………………………7

1.1  Понятие «ручная умелость», ее компоненты и место в структуре готовности к обучению в школе…………………………….………..………….7

1.2  Особенности развития ручной умелости у детей с особыми образовательными потребностями……………………………………………..13

1.3  Специфика работы над развитием ручной умелости детей с особыми образовательными потребностями…………………..………………17

Выводы по 1 главе………………………………………………………...29

Глава 2.  Исследование уровня развития ручной умелости у детей с особыми образовательными потребностями ...………………………………..31

2.1             Диагностика развития ручной умелости у дошкольников с нарушением интеллекта.……………………………………………………...…31

2.2             Коррекционно-развивающая работа по развитию ручной умелости у дошкольников с нарушением интеллекта ………….……………58

2.3             Динамика опытно-экспериментального исследования………….65

Выводы по 2 главе………………………………………………………..89

Заключение…………………………………………………………….….91

Список литературы………………………….……………………………95

Приложение……………………………………………………………..

Введение

Один из наиболее значимых и переломных этапов в развитии ребенка – это поступление в школу. От того, насколько этот период пройдет безболезненно и гладко, во многом зависит дальнейшая жизнь ребенка, его психическое здоровье и успешная социализация. Именно поэтому готовность ребенка к обучению в школе - предмет многочисленных исследований отечественных и зарубежных ученых (Божович Л.И., Венгер Л.А., Выготский Л.С., Гетпер Г., Гуткина Н.И., Давыдов В.В., Запорожец А.В., Йирасек Я., Капчеля Г.И., Керн А., Кравцова Е.Е., Лисина М.И., Салмина Н.Г., Смирнова Е.О., Штребел С., Эльконин Д.Б. и др.). В психолого-педагогической литературе встречается большое разнообразие подходов к рассмотрению сущности, структуры, содержания, условий формирования готовности к обучению в школе. В качестве основополагающих аспектов выделяются состояние физического и психического здоровья, уровень морфологической зрелости организма (Антропова М.А., Тромбах С.М., Змановский Ю.Ф.  и др.) Таким образом, помимо психологической и личностной готовности для ребенка важна и достаточная сформированность физических  навыков, так как обучение требует определенного уровня развития руки ребенка (графических навыков, правильной осанки и т.д.)

Интересен онтогенез развития действий рук ребенка. И. М. Сеченов был одним из первых ученых, подвергших критике теорию наследственной предопределенности развития движений ребенка как результата созревания определенных нервных структур. Он считал, что движения руки человека непосредственно не предопределены, а возникают в процессе воспитания и обучения как результат ассоциативных связей между зрительными, осязательными и мышечными изменениями в процессе активного взаимодействия с окружающей средой.

Таким образом, можно утверждать, что именно обучающе-развивающая работа силами всех специалистов дошкольного учреждения с детьми старшего дошкольного возраста является главным фактором влияния на развитие ручной умелости детей.

Многие дети на момент поступления в школу имеют некоторые трудности в овладении навыками письма и испытывают трудности при обучении, но в течение первого года они, как правило, с легкостью догоняют своих нормально развивающихся сверстников по мере адаптации к новым условиям. Однако данное правило не действует относительно старших дошкольников, имеющих особые образовательные потребности. В эту группу мы относим детей с различными нарушениями в развитии: заболеваниями опорно-двигательного аппарата, психическими расстройствами, нарушениями в работе анализаторов и т.д. Среди всего этого контингента дошкольников в особую группу выделяют детей с умственной недостаточностью.

Проблемой изучения ручной умелости у детей с нарушением интеллекта занимались Вайзман Н.П., Головина Т.Н., Екжанова Е.А., Павлов И.П., Сеген Э., Сухарева Г.Е.  и другие. Некоторые из них отмечают, что нарушения интеллекта у ребенка сочетается с аномальным развитием двигательной сферы, становление которой неотделимо от познания мира, овладение речью, трудовыми навыками (М.М. Кольцова, Н.И. Озерецкий). Одной из основных причин, затрудняющих формирование у детей с нарушением интеллекта двигательных умений и навыков, являются нарушения моторики, которые в свою очередь отрицательно сказываются не только на физическом развитии, но и на социализации личности, развитии познавательной и трудовой деятельности, последующей трудовой адаптации.

Исследования Богатеевой З., Варенцовой Н., Гаврилушкиной О.П., Грошенкова И.А., Екжановой Е.А., Корнева А.Н.,  были посвящены проблеме развития графических навыков у детей с нарушением интеллекта.

Гаркуша Ю.Ф., Малер А.Р., Мирский С.Л.  в своих исследованиях раскрывают развитие ручной умелости средствами трудовой деятельности. Вайзман Н.П., Гуровец Г.В., Гуровец Д.С., Дмитриев А.А., Черник Е.С. описывают способы и приемы коррекции мелкой моторики рук посредством физических упражнений.

Актуальность нашего исследования, посвященного развитию ручной умелости у детей с особыми образовательными потребностями, подчеркивается особой важностью данной проблемы, которую мы видим в следующем. Поступая в первый класс, дети с интеллектуальной недостаточностью с затруднениями мелкой моторики и недостаточной сформированностью навыков зрительно-двигательной координации испытывают затруднения при письме: у них быстро устает рука, теряется рабочая строка, не получается правильное написание букв; нередко встречается и "зеркальное" письмо, когда ребенок не различает понятия "лево", "право", "лист", "страница", "строка", не укладываются в общий темп работы. Все это отрицательно сказывается на усвоении умственно отсталыми детьми программы первого класса и вызывает необходимость организации специальных занятий, цель которых - подготовить руку ребенка к систематическому письму, сформировать элементарные специфические графические навыки письма, в то время как данную работу можно и нужно проводить в период нахождения ребенка в специализированном дошкольном образовательном учреждении. Несмотря на то, что данный вид деятельности успешно осуществляется педагогами-дефектологами на последнем году обучения детей в специальном (коррекционном) детском саду, мы посчитали необходимым начать работу с детьми по подготовке руки к письму заблаговременно.

Актуальность проблемы определяет тему исследования "Развитие ручной умелости у детей с особыми образовательными потребностями".

Цель нашего исследования - изучить влияние специальной коррекционной работы на развитие ручной умелости у детей с нарушением интеллекта. 

Объектом исследования является процесс развития ручной умелости у детей с интеллектуальной недостаточностью.

Предмет исследования – условия коррекционно-развивающей работы по развитию ручной умелости у детей с интеллектуальной недостаточностью.

Гипотезой исследования служит предположение о том, что комплексная работа и взаимодействие специалистов компенсирующего ДОУ, а также стимуляция интереса детей с умственной отсталостью к занятиям по развитию ручной умелости позволяет увеличить их эффективность.

Для реализации поставленной цели нами был разработан и решен комплекс задач:

1.           проанализировать имеющиеся в психолого-педагогической литературе теоретические подходы к проблеме развития ручной умелости у детей с особыми образовательными потребностями;

2.           выявить уровень сформированности компонентов ручной умелости у дошкольников с нарушением интеллекта;

3.           разработать  и реализовать систему коррекционно-развивающих занятий специалистов компенсирующего дошкольного образовательного учреждения по развитию ручной умелости у детей с особыми образовательными потребностями;

4.           подвести итоги эффективности педагогической работы и оценить  целесообразность ее проведения в дальнейшем.

Методы исследования: изучение и анализ литературных источников, наблюдение за детьми, изучение методико-педагогической документации, констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты, количественный и качественный анализ полученных данных.

База исследования - муниципальное образовательное учреждение детский сад компенсирующего вида №19 Ворошиловского района г.Волгограда.

Глава 1  Теоретические аспекты развития ручной умелости детей с особыми образовательными потребностями

1.1  Понятие «ручная умелость», ее компоненты и место в структуре готовности к обучению в школе

Вопросу изучения причин школьной неуспеваемости посвятили множество работ такие отечественные исследователи, как Б.Г. Ананьев, Л.С.Выготский, В.Б. Давыдов, Л.В. Занков, В.И. Лубовский, С.Я.Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер и другие.

Готовность ребенка к обучению в школе, а, следовательно, и успешность его дальнейшего обучения обусловлена всем ходом его предшествующего развития. Для того чтобы он мог включиться в учебный процесс, в дошкольном возрасте должен быть выработан определенный уровень умственного и физического развития, выработан ряд школьнозначимых навыков, приобретен достаточно широкий круг представлений об окружающем мире. Однако недостаточно только накопить необходимый запас знаний, усвоить специальные умения и навыки, т.к. учение - деятельность, предъявляющая особые требования [13; стр.72].

Анатомо-физиологический аспект готовности к школьному обучению обусловливается созреванием организма ребенка, в частности, изменениями в строении и функционировании головного мозга, в протекании нервных процессов, в развитии сердечно-сосудистой системы, дыхательной, эндокринной, опорно-двигательной систем и т.д.

Таким образом, мы видим, что поступление в школу и начальный период обучения вызывают перестройку всего образа жизни и деятельности ребенка. Ребенок, поступающий в школу, должен быть зрелым в физиологическом и социальном отношении, он должен достичь определенного уровня умственного и эмоционально-волевого развития. Важны навыки речевого общения, развитая мелкая моторика руки и зрительно-двигательная координация. [3; стр.41]

Развитие готовности к обучению в школе предполагает:

                  дифференцированное восприятие;

                  аналитическое мышление;

                  рациональный подход к действительности;

                  логическое запоминание;

                  интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;

                  овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов;

                  развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координаций.

Таким образом, развитие тонких движений руки в дошкольном возрасте позволяет сформировать один из важнейших для дальнейшего обучения навык. [18; стр.28]

Письмо - сложных координационный навык, требующий слаженной работы мышц кисти, всей руки, правильной координации движений всего тела. Овладение навыком письма - длительный и трудоемкий процесс, который не всем детям дается легко. Подготовка к письму - один из самых сложных этапов подготовки ребенка к систематическому обучению. Это связано с психофизиологическими особенностями 5-6 летнего ребенка, с одной стороны, и с сами процессом письма, с другой стороны.

 Согласно данным психологов и физиологов у детей данного возраста слабо развиты мелкие мышцы руки, несовершенна координация движений, не закончено окостенение запястий и фаланг пальцев. Зрительные и двигательные анализаторы, которые непосредственно участвуют в восприятии и воспроизведении букв и их элементов, находятся на разной стадии развития, на самых начальных ступенях обучения письму дети не видят в буквах элементов. Они не могут выделить их из целой буквы, да и конфигурацию буквы воспринимают не полностью, не замечая малых изменений элементов ее структуры. [25; стр7]

Психологи отмечают, что у детей 5-6 лет недостаточно сформирована способность к оценке пространственных различий, от которых зависят полнота и точность восприятия и воспроизведения форм букв. Кроме того, дети с трудом ориентируются в таких необходимых при письме пространственных характеристиках, как правая и левая сторона, верх - низ, ближе - дальше, под - над, около - внутри и т.д.

Сам процесс письма является чрезвычайно трудным, требующим непрерывного напряжения и контроля. При этом формируются технические навыки: правильное обращение с письменными принадлежностями, координация движений руки при письме, соблюдение гигиенических правил письма; графические навыки: правильное изображение букв, соблюдение при письме слов одинакового размера букв и их расположения на рабочей строке и т.д.; орфографические навыки: обозначение звуков соответствующими буквами, соблюдение собственно орфографических правил.

Таким образом, процесс письма требует от ребенка не только физических, интеллектуальных, но и эмоциональных усилий. Всякого рода перегрузки и связанные с ними переутомления самым негативным образом сказываются на овладении графическими навыками и, более того, на развитии детского организма. Поэтому в дошкольном возрасте важна именно подготовка к письму, а не обучение ему. Важно развить механизмы, необходимые для овладения письмом, создать условия для накопления ребенком двигательного и практического опыта, развития навыков ручной умелости.[21; стр.14]

Одна из необходимых задач подготовки детей к школе - развитие необходимой для письма "ручной умелости" ребенка. Конечно, оно предполагает и усвоение определенных знаний, навыков, умений, которые обслуживают и содержательную, и моторную, двигательную сторону письма.

А как обстоит дело с двигательной основой письма? Когда мы говорим, что "ребенок умеет писать", это значит, что у него есть отчетливое представление о графемах (изображении форм букв), он умеет правильно их передавать в письме. Но это в свою очередь требует от ребенка владения целым рядом навыков и умений (сохранение и изменение направления движения руки в соответствии с рисунком графемы, плавное неотрывное движение, позволяющее передать характер русского письма).

Необходимо также уметь регулировать размах движения руки при письме - важно ведь сохранять одинаковый размер букв, а при необходимости произвольно его изменять (прописные буквы). Кроме того, ребенка надо научить правильно размещать буквы на линейке тетради, правильно их соединять. Письмо требует координации движений руки, зрительного контроля за движением. Нужно, далее, научить детей владеть орудием письма - правильно держать ручку и правильно ею действовать.

Овладение всеми перечисленными навыками и умениями создает ручную умелость, позволяющую свободно осуществлять письмо. Кроме того, важно, чтобы ребенок научился правильно сидеть, не наклоняясь низко, сохранять при письме правильную позу и положение рук, головы. [26; стр.2]

Обучение письму - задача школы. Но многие из необходимых навыков и умений ребенок может усвоить до того, как перед ним непосредственно встанет задача учиться писать. И тогда обучение письму в школе будет облегчено. Ранее усвоенные навыки и умения ребенок применит к новой для него деятельности.

Следствие слабого развития общей моторики, и в частности - руки, общая неготовность большинства современных детей к письму или проблем с речевым развитием. Умение выполнять мелкие движения с предметами развивается в старшем дошкольном возрасте. Именно к 6 – 7 годам в основном заканчивается созревание соответствующих зон коры головного мозга, развитие мелких мышц кисти. Важно, чтобы к этому возрасту ребенок был подготовлен к усвоению новых двигательных навыков (в том числе и навыка письма), а не был вынужден исправлять неправильно сформированные старые. Изменение неправильного сформированного двигательного навыка требует много сил и времени как от ребенка, так и от родителей. Это не только осложняет обучение письму, но и, что особенно нежелательно, создает дополнительную нагрузку на центральную нервную систему ребенка на первом году обучения в школе. Поэтому работа по подготовке ребенка к обучению письму должна начинаться задолго до поступления в школу. [28; стр.3]

Исследования, направленные на выяснение содержания ручной умелости применительно к дошкольникам, возможности и способы ее формирования, показали: компоненты этой умелости - технические навыки и умения (техника рисования), формообразующие движения и регуляция движений по силе, размаху и скорости.

Первый компонент развивается в соответствии с закономерностями выработки навыков и умений, организацией ориентировочно-исследовательской деятельности с целью формирования представления о действиях или движениях. Затем навыки и умения отрабатываются систематическими упражнениями. Так навыки автоматически отрабатываются, постепенно свертываются и переходят во внутренний план. Так постепенно снимается показ способа действия, для его выполнения достаточно словесного напоминания.

Второй компонент - формообразующие движения - формируют установлением связи формы предмета с тем изобразительным движением, которое следует произвести, чтобы передать эту форму, предварительно обследовать предмет движением руки по контуру предмета или по основным частям. Обучая детей формообразующим движениям, необходимо развивать обобщенные способы действия на основе установления общности формы предметов и соотнесении с общностью формообразующего движения изображения. Так дети учатся свободно передавать в изображении впечатления об окружающем.

Третий компонент - регуляция рисовальных движения - формируют как специфические перцептивные действия, обеспечивающие выполнение движений, управляемых зрительными представлениями об особенностях того продукта, которые должен получить ребенок. Управление движением с помощью зрительного образа осуществляется посредством кинестетического образа (представления) о некоторых нормативных особенностях движения, приводящего к определенному графическому результату. [33; стр.4]

Способность к регуляции проявляется по трем параметрам: скорости, амплитуде и силе. Поэтому и эталонные представления о характере движения, которые усваивают дети, должны охватываться все три параметра.
Проведенное нами исследование показало: существует определенная последовательно и взаимозависимость формирования компонентов умелости. Начинается ее формирование с технических навыков и умений в том объеме, который установлен на первом этапе исследования; чуть позже, когда самые основные знания о способах действий с карандашом и кистью образовались и формируются технические навыки, можно приступать к обучению формообразующим движениям. С этого момента обучение технике рисования идет параллельно с обучением формообразующим движениям. Формирование сенсомоторных способностей целесообразно начинать тогда, когда дети овладеют основными формообразующими движениями.

Раннее развитие всех компонентов способностей, обеспечивающее успешное осуществление письменной деятельности, способствует повышению интереса к ней, что создает благоприятные условия для всестороннего развития личности ребенка средствами таких художественно-творческих деятельностей, какими являются рисование, лепка, аппликация и т.д. [32; стр.14]

По мнению многих исследователей (Л.Н. Винокуров, Е.В Новикова и др.) в силу различных причин, дети, имеющие проблемы в развитии, оказываются не способными быстро и безболезненно усвоить систему школьных требований, включиться в учебный процесс. Это приводит к увеличению числа неуспевающих школьников. [1; стр.15]

Анализ специальной литературы по проблеме определения понятия «ручная умелость» позволяет констатировать следующее:

Развитие готовности к обучению в школе предполагает, в том числе и сформированность ручной умелости дошкольников,

Содержанием ручной умелости являются технические навыки и умения (техника рисования), формообразующие движения и регуляция движений по силе, размаху и скорости.

1.2  Особенности развития ручной умелости у детей с особыми образовательными потребностями

На сегодняшний день достаточно подробно разработаны критерии и методы, которые позволяют определить уровень готовности к школе нормально развивающихся детей, а также хорошо представлены в литературе особенности психофизического и личностного развития ребенка, обладающего готовностью к школьному обучению. [24]

Такой ясности нет, когда речь идет о детях с проблемами интеллектуального развития. Не определены критерии их готовности к обучению в коррекционной школе, нет общепризнанной системы оценки их уровня готовности к школе, не охарактеризованы особенности психофизического и личностного развития ребенка с проблемами интеллектуального развития, обладающего готовностью к школьному обучению. Отсутствие решения этих теоретических вопросов оказывает влияние на практику обучения детей.

Для дошкольников, посещающих ДОУ компенсирующего вида данная проблема, в связи с тем, что их развитие отличается от понятия «норма», особенно актуально. Готовность к школьному обучению детей данной категории представляет собой проблему, решению которой посвящены работы многих авторов. [5; стр. 51]

Результаты еще немногочисленных исследований показывают низкий уровень готовности детей с интеллектуальной недостаточностью к овладению грамотой и к участию в процессе обучения в школе (В.В.Воронкова, С.В.Кудрина). Это проявляется, в частности, в больших трудностях в овладении первоклассниками программными знаниями, умениями и навыками, неумении адаптироваться к условиям школьной жизни и приводит нередко к дублированию первого класса учащимися или переводу ребенка на надомную форму обучения.

Отсутствие четких критериев и методов оценки готовности к школе детей с интеллектуальной недостаточностью приводит к тому, что довольно часто при направлении ребенка в школу учитываются, прежде всего, его паспортный возраст (полные 7 лет на момент поступления в школу) и наличие определенного объема знаний и умений, которые, как правило, являются непрочными и к началу учебного года в школе распадаются. Не всегда должное внимание обращается на уровень его физического развития, практически не учитываются особенности мотивационной и эмоционально-волевой сферы, общения. Именно эти показатели развития ребенка в большой степени определяют успешность его адаптации к условиям школьной жизни и участие в систематическом процессе обучения. [9; стр. 31]

Условия воспитания ребенка с проблемами в интеллектуальном развитии в предшествующий школе период оказывают самое непосредственное влияние на уровень его готовности к школе. Об этом свидетельствует опыт работы школ и проводимые исследования (С.В.Кудрина). Оптимального уровня готовности к школе может достичь лишь ребенок, посещающий дошкольное учреждение, в котором подготовка его к обучению в школе является одной из важных задач и осуществляется целенаправленно и планомерно. Поступающие в школу дети, не имея опыта посещения дошкольного учреждения, показывают, преимущественно, низкий уровень готовности и при низких показателях интеллектуального развития составляют основной контингент учащихся, дублирующих первый класс. Как правило, самый низкий уровень готовности к обучению, даже при относительно хорошем потенциале интеллектуального развития, показывают дети, не посещавшие дошкольные учреждения.

Физическое состояние данной категории обусловлено своеобразными морфологическими, биохимическими, физиологическими изменениями в центральной нервной системе, вследствие её органического поражения. Это становится заметным уже в раннем возрасте. У многих детей задерживается (вплоть до конца 2-го года жизни) развитие прямостояния, т.е. они позже, чем обычные дети начинают держать голову, сидеть, стоять, ходить. Позднее, после трех лет у детей наблюдается плохое самочувствие, общая слабость, быстрая утомляемость, истощаемость, нервозность. Органические нарушения сказываются на становлении и развитии отдельных систем, внутренних органов детей. Многие из них отстают от возрастной нормы в весе, росте. Чаще, чем у обычных детей встречаются нарушения осанки, искривления позвоночника, деформация грудной клетки и конечностей. У некоторых детей надолго задерживается процесс окостенения скелета. При относительно хорошей сформированности основных локомоторно-статических функций и самостоятельного передвижения многие дети имеют выраженные дефекты двигательной сферы, вплоть до спастической гемиплегии. В целом у детей не наблюдается выраженных нарушений моторики. Однако, наблюдаемая соливация, носовой оттенок речи, специфическое состояние речевой и неречевой артикуляционной моторики, а также трудности при выполнении заданий по изобразительной и бытовой деятельности,  плохая координация движений свидетельствуют о наличии парциальных двигательных нарушений. [14, стр. 40]

У большинства детей дошкольного и младшего школьного возраста с нарушением интеллекта специальными исследованиями выявлен недостаточный уровень сформированности не только крупной моторики, но и тонких движений кистей пальцев рук. Отставание в развитии тонкой моторики рук у дошкольников препятствует овладению ими навыков самообслуживания, затрудняет манипуляцию различными мелкими предметами, сдерживает развитие некоторых видов игровой деятельности. У младших школьников несовершенство мелкой моторики затрудняет овладение письмом и рядом других учебных и трудовых навыков. Всё это обуславливает необходимость целенаправленной специальной работы по коррекции и развитию тонких координированных движений рук.

Как правило, к моменту поступления в дошкольные учреждения (происходит это обычно на пятом году жизни) у умственно отсталых детей не сформированы даже элементарные навыки деятельности. Многие из них не только не понимают возможности отражения окружающей жизни, но порой даже не умеют правильно обращаться с карандашом и бумагой, кубиками и пр., допуская при этом много нелепых, неадекватных действий (разбрасывают их, протыкают карандашом бумагу, кусают, постукивают по бумаге, облизывают кубики и пр.), которые сводятся к манипуляциям. И только небольшая часть детей-олигофренов оказывается способной выполнить некоторые изображения, в которых можно узнать элементы домика, флажок, скамеечку и пр. Как правило, эти дети посещали специализированные ясли или дома с ними занимались родители. Вместе с тем эти изображения обычно имеют подражательный характер, чрезвычайно примитивны, можно сказать, малоузнаваемы, ими и исчерпываются, собственно, все их возможности.[10; стр. 11]

В дошкольном возрасте многие умственно отсталые дети, с которыми специально не проводилась длительная, целенаправленная работа, не могут самостоятельно одеться и раздеться, правильно сложить свои вещи. Особую сложность представляет для них застегивание и расстегивание пуговиц, а также зашнуровывание ботинок. Эти умения обычно отрабатываются в специальном детском саду с использованием тренажеров.

Неловкость движений умственно отсталых дошкольников обнаруживается в ходьбе, беге, прыжках, практической деятельности. Они ходят неуклюже, шаркая ногами. С трудом овладевают такой детской забавой, как прыгалки. Нередко предметы непроизвольно выпадают из их рук. Поливая комнатные цветы, они расплескивают воду или льют ее в слишком больших количествах.

Слабое развитие моторики проявляется во всех видах деятельности умственно отсталых детей. Так, их рисунки выполнены нетвердыми, кривыми линиями, лишь весьма отдаленно передающими контур предмета.

Отставание в развитии тонкой моторики рук у дошкольников препятствует овладению ими навыками самообслуживания, затрудняет манипуляции различными мелкими предметами, сдерживает развитие некоторых видов игровой деятельности. У младших школьников, кроме того, несовершенство тонкой двигательной координации кистей и пальцев рук затрудняет овладение письмом и рядом других учебных и трудовых навыков, а в дальнейшем может стать серьезным препятствием и в овладении желаемой профессией. [11; стр. 74]

Обычно для них бывает необходим длительный период обучения, направленный на то, чтобы научить их выполнять те или иные действия.

Изучение по данным специальной литературы особенностей развития ручной умелости у детей с особыми образовательными потребностями позволяет говорить о том, что:

физическое состояние данной категории детей обусловлено своеобразными морфологическими, биохимическими, физиологическими изменениями в центральной нервной системе, вследствие её органического поражения,

к особенностям развития мелкой моторики умственно отсталых дошкольников относятся нарушение точности, координации движений руки, способности к переключению одного двиджения на другое и т.д.

1.3             Работа над развитием ручной умелости детей с особыми образовательными потребностями

Начинать работу по развитию ручной умелости нужно с самого раннего возраста. Уже грудному младенцу можно массировать пальчики (пальчиковая гимнастика), воздействуя тем самым на активные точки, связанные с корой головного мозга. В раннем и младшем дошкольном возрасте нужно выполнять простые упражнения, сопровождаемые стихотворным текстом, не забывать о развитии элементарных навыков самообслуживания: застегивать и расстегивать пуговицы, завязывать шнурки и т. д.

И, конечно, в старшем дошкольном возрасте работа по развитию мелкой моторики и координации движений руки должна стать важной частью подготовки к школе, в частности, к письму.[2; стр.5]

Успешность работы по формированию навыков ручной умелости зависит от ее систематичности и регулярности. Занятия по подготовке руки к письму, как правило, проводятся 2 раза в неделю, продолжительность занятия - 30 мин. для детей 5 - 7 лет.[16; стр.31]

Развитию ручной умелости до поступления ребенка в школу способствуют занятия рисованием, лепкой, аппликацией, а также изготовление различных поделок из таких материалов, как бумага, ткани, проволока. [30; стр. 12]

Ученые пришли к заключению, что формирование речевых областей совершается под влиянием кинестических импульсов от рук, а точнее от пальцев. Необходимо стимулировать речевое развитие детей путем тренировки движений пальцев рук. Выполняя пальчиками различные упражнения, ребенок достигает хорошего развития мелкой моторики рук, которая не только оказывает благоприятное влияние на развитие речи (так как при этом индуктивно происходит возбуждение в центрах речи), но и подготавливает ребенка к рисованию, письму. Кисти рук приобретают хорошую подвижность, гибкость, исчезает скованность движений, что в дальнейшем облегчит приобретение навыков письма. [6; стр. 11] "Пальчиковые игры" очень эмоциональны и увлекательны. Они как бы отображают реальность окружающего мира - предметы, животных, людей, их деятельность, явления природы. В ходе "пальчиковых игр" дети, повторяя движения взрослых, активизируют моторику рук. Тем самым вырабатываются ловкость, умение управлять своими движениями, концентрировать внимание на одном виде деятельности.

"Пальчиковые игры" - это инсценировка каких-либо рифмованных историй, сказок при помощи пальцев. Многие игры требуют участия обеих рук, что дает возможность детям ориентироваться в понятиях "вправо", "влево", "вверх", "вниз" и др.

Очень важны эти игры для развития творчества детей. Если ребенок усвоил какую-нибудь одну "пальчиковую игру", он обязательно будет стараться придумать новую инсценировку. Дети старше 5 лет могут оформить игры разнообразным реквизитом - домиками, кубиками, мелкими предметами и т.д. Целесообразно каждое занятие по подготовке к письму начинать с "пальчиковых игр", чтобы размять пальчики, активизировать моторику рук для успешного выполнения детьми разнообразных графических упражнений. Время проведения 3 - 7 минут. [8]

Игры с крупой, бусинками, пуговицами, мелкими камешками.

Эти игры оказывают прекрасное тонизирующее и оздоравливающее действие. Детям предлагается сортировать, угадывать с закрытыми глазами, катать между большим и указательным пальцем, придавливать поочередно всеми пальцами обеих рук к столу, стараясь при этом делать вращательные движения. Можно научить ребенка перекатывать пальцами одной руки два грецких ореха или камешка, пальцами одной руки или между двух ладоней шестигранный карандаш. Можно предложить детям выкладывать буквы, силуэты различных предметов из мелких предметов: семян, пуговиц, веточек и т.д. Все занятия с использованием мелких предметов должны проходить под строгим контролем взрослых.[7; стр. 62]

Вырезывание ножницами.

Педагог уделяет особое внимание усвоению основных приемов вырезания - навыкам резания по прямой, умению вырезывать различные формы (прямоугольные, овальные, круглые). Задача состоит в том, чтобы подвести детей к обобщенному пониманию способов вырезывания любых предметов. При объяснении задания необходимо учить детей не только пассивно усваивать процесс вырезывания, но и побуждать их давать словесную характеристику движениям рук педагога при показе способов вырезывания. Получая симметричные формы при сгибании бумаги, сложенной гармошкой, дети должны усвоить, что они вырезывают не целую форму, а ее половину.

Старшие дошкольники начинают овладевать без предварительной прорисовки, подготовки линии контура навыками силуэтного вырезывания. Обучая силуэтному вырезыванию, успешно используется прием обведения контура предмета в воздухе. Развитию умения "видеть" предмет в воздухе способствуют систематически проводимые игры "Угадай, что рисую?", "Загадай, я отгадаю" (дети или педагог очерчивают в воздухе предмет, отгадывают). Прежде чем приступить к вырезыванию силуэта, следует продумать, откуда, с какого угла, в какую сторону листа, направить ножницы, т.е. учиться планировать предстоящее действие.

Умение уверенно пользоваться ножницами играет особую роль в развитии ручной умелости. Для дошкольников это трудно, требует скоординированности движений. Симметричное вырезывание, вырезание различных фигурок из старых открыток, журналов - полезное и увлекательное занятие для будущих первоклассников. [17]

Рисование, раскрашивание.

Необходимо учить детей раскрашивать аккуратно, не выходя за контуры изображенных предметов, равномерно нанося нужный цвет. Раскрашивание, как один из самых легких видов деятельности, вводится в значительной степени ради усвоения детьми необходимых для письма гигиенических правил. Вместе с тем, оно продолжает оставаться средством развития согласованных действий зрительного и двигательного анализаторов и укрепления двигательного аппарата пишущей руки. Ребенок, выполняя работу по раскрашиванию, в отличие от работы, связанной с написанием букв, не чувствует усталости, он делает это с удовольствием, свободно, хотя его рука проделывает те же манипуляции, что и при письме. Поскольку эта работа не затрудняет ребенка, он может сосредоточиться на основной задаче - выполнении гигиенических правил письма. [4; стр.49]

Рисование различными материалами (ручкой, простым карандашом, цветными карандашами, мелом) требует различной степени нажима для того, чтобы на бумаге остался след от пишущего предмета. Это тоже способствует развитию ручной умелости.

Работа с бумагой. Оригами. Плетение.

Развитию точных движений и памяти помогают плетение ковриков из бумажных полос, складывание корабликов, фигурок зверей из бумаги. Необходимо познакомить детей с инструментами для обработки бумаги, показать приемы сгибания и складывания бумаги, дать первоначальные сведения о видах бумаги (писчая, рисовальная, газетная, оберточная).

Графические упражнения. Штриховка.

Выполняются на нелинованной бумаге. Способствуют подготовке руки к письму. Развитие мелкой моторики определяется не только четкостью и красотой изображения линий, но и легкостью и свободой: движения руки не должны быть скованными, напряженными. Правильно соблюдать графические пропорции, писать плавно и симметрично важно для выработки красивого и четкого почерка. Ребенок должен стараться не отрывать ручку от бумаги и не прерывать линии. При прочерчивании прямых линий хорошо видна четкость почерка и уверенность движения руки. Умение свободно рисовать плавные линии слева направо важно при формировании почерка. Умение писать с наклоном сверху вниз и снизу вверх необходимо при формировании почерка. Развитию точности движений, вниманию и контролю за собственными действиями также способствуют графические упражнения.

Штриховка - одно из важнейших упражнений. Овладевая механизмом письма, дети вырабатывают такую уверенность штриха, что когда они приступят к письму в тетрадях, у них это будет получаться как у человека, много писавшего.

Правила штриховки:

1.      Штриховать только в заданном направлении.

2.      Не выходить за контуры фигуры.

3.      Соблюдать параллельность линий.

4.      Не сближать штрихи, расстояние между ними должно быть 0,5 см.

Выполняя различные упражнения по подготовке к письму, ребенок и обучающий должны постоянно помнить и соблюдать гигиенические правила письма, доводя их выполнение до автоматизма. Соблюдение гигиенических правил поможет ребенку в дальнейшем преодолеть трудности технической стороны письма. [31]

Обучение письму.

Выработка правильной осанки, наклонного расположения тетради на парте и умение держать карандаш и ручку при письме и рисовании.Подготовительные упражнения для развития глазомера, кисти руки и мелких мышц пальцев: обводка и штриховка контуров, соединение линий и фигур, рисование и раскрашивание узоров и бордюров непрерывным движением руки. Овладение строчкой. Подготовка к письму элементов букв.

Письмо элементов букв: прямой наклонной короткой палочки, прямой наклонной длинной палочки, палочки с закруглением внизу, длинной палочки с петлей, палочки с закруглением вверху и внизу, полуовала и овала.

Особое внимание педагога должно быть обращено на формирование правильной позы при письме: детей учат сидеть, держать ручку, располагать необходимые предметы на парте, самостоятельно работать. Также родители и педагоги, которые уделяют должное внимание упражнениям, играм, различным заданиям на развитие мелкой моторики и координации движений руки, решают сразу две задачи: во-первых, косвенным образом влияют на общее интеллектуальное развитие ребенка, во-вторых, готовят к овладению навыком письма, что в будущем поможет избежать многих проблем школьного обучения.

Готовность руки к письму и развитие ручной умелости определяется следующими навыками:

- знать и соблюдать гигиенические правила письма (посадка, положение рук при письме, положение ручки, тетради);

- ориентироваться в тетради, на строке, на странице;

- выполнять штриховку, соблюдая правила штриховки;

- уверенно пользоваться ножницами;

- изготавливать простые фигурки из бумаги путем складывания. [27; 112]

В изобразительной деятельности дети овладевают навыками и умениями работы с инструментами (в рисовании - карандаш и кисть, в аппликации - ножницы и кисть, в лепке - стека). Здесь вырабатываются умения управлять инструментом (конечно, если ребенка учат правильно держать инструменты и работать ими); развиваются разнообразные действия рук, координация движений обеих рук, координация действий руки и глаза, зрительный контроль. Не случайно педагоги отмечают, что дети, много рисующие в дошкольные годы, хорошо владеющие техникой рисунка, легче выучиваются писать (именно поэтому педагоги-методисты, разрабатывающие методику обучения письму в школе, включают в упражнения, готовящие руку к письму, ристование и аппликацию).

Многие занятия по изобразительной деятельности, направленные на эстетическое воспитание детей, способствуют вместе с тем развитию важных для письма качеств. Вместе с тем среди них есть такие, которые наиболее полно отвечают этой задаче.

Более всего подготовке руки ребенка способствуют занятия, где дети создают изображение не по частям, как в возрасте 4 - 5 лет, а из целого куска (в лепке), одной линией контура (в рисовании, аппликации).

В аппликации это все занятия, на которых дети вырезают симметричные предметы из бумаги, сложенные вдвое, или вырезают "рыбок в аквариуме", "уточек, плавающих в пруду", или совмещают два способа: одни части изображения вырезают из бумаги, сложенной вдвое (например, вазы, цветы), а другие - на глаз (грибы, овощи, животные).

Что касается рисования, ребенку можно посоветовать такие занятия, как декоративное рисование по мотивам русских народных и украинских вышивок и росписей, рисование комнатных растений с натуры простым карандашом (передача формы, строения, свето-тоновых отношений - для этого придется по-разному нажимать на карандаш) и многие другие. Проводя с ребенком такие занятия, не забывайте, что они имеют прежде всего эстетическое значение, направлены на решение основных изобразительных задач.

Важно быть внимательным к тому, чтобы работа выполнялась тщательно, чтобы, решая образовательные задачи, дети использовали правильный прием вырезывания. [12; стр. 55]

По мере того как ребенок овладевает рисованием, лепкой, аппликацией, рука его становится более умелой, движения - более уверенными, свободными, легкими.

Ребенок приобретает умение быстро и легко останавливать движение рисующей, режущей бумагу или ткань руки, свободно поворачивать руку в нужном направлении (что также нужно и при письме).

Шнуровка.

В играх с шнурованием также развивается глазомер, внимание, происходит укрепление пальцев и всей кисти руки(мелкая моторика), а это в свою очередь влияет на формирование головного мозга и становления речи. А также, что не маловажно, игры-шнуровки Монтессори косвенно готовят руку к письму и развивают усидчивость.

Дошкольное образовательное учреждение компенсирующего вида по своим целям и задачам призвано реализовывать особые потребности детей. В отношении старших дошкольников данные учреждения осуществляют подготовку к школе с максимальным учетом особенностей интеллектуального и физического развития ребенка. [23]

Коррекционно-педагогическая работа по подготовке к школе идет

по 9 основным направлениям:

1.                  Развитие игровой деятельности;

2.                  Развитие речевого общения с окружающими. Увеличение активного и пассивного словарного запаса, развитие связной речи. Развитие и коррекция нарушений лексического, грамматического и фонематического строя речи;

3.                  Расширение запаса знаний и представлений об окружающем;

4.                  Развитие сенсорных функций, формирование пространственных и временных представлений, коррекция их нарушений. Развитие кинестетического восприятия и стереогноза;

5.                  Развитие внимания, памяти, мышления (наглядно-образного и элементов абстрактно-логического);

6.                  Формирование математических представлений;

7.                  Развитие ручной умелости и подготовки руки к овладению письмом;

8.                  Воспитание навыков самообслуживания и гигиены; [19; стр.61]

Упражнения для развития тактильной чувствительности и сложнокоординированных движений пальцев и кистей рук:

1.                  Ребенок опускает кисти рук в сосуд, заполненный каким-либо однородным наполнителем (вода, песок, различные крупы, дробинки, любые мелкие предметы). 5 - 10 минут как бы перемешивает содержимое. Затем ему предлагается сосуд с другой фактурой наполнителя. После нескольких проб ребенок с закрытыми глазами опускает руку в предложенный сосуд и старается отгадать его содержимое, не ощупывая пальцами его отдельные элементы.

2.                  Опознание фигур, цифр или букв, "написанных" на правой и левой руке.

3.                  Опознание предмета, буквы, цифры на ощупь поочередно правой и левой рукой. Более сложный вариант - ребенок одной рукой ощупывает предложенный предмет, а другой рукой (с открытыми глазами) его зарисовывает.

4.                  Лепка из пластилина геометрических фигур, букв, цифр. Для детей школьного возраста лепка не только печатных, но и прописных букв. Затем опознавание слепленных букв с закрытыми глазами.

5.                  Исходное положение - сидя на коленях и на пятках. Руки согнуты в локтях, ладони повернуты вперед. Большой палец противопоставлен остальным. Одновременно двумя руками делается по два шлепка каждым пальцем по большому пальцу, начиная от второго к пятому и обратно.

6.                  "Резиночка". Для этого упражнения можно использовать резинку для волос диаметром 4-5 сантиметров. Все пальцы вставляются в резинку. Задача состоит в том, чтобы движениями всех пальцев передвинуть резинку на 360% сначала в одну, а затем в другую сторону. Выполняется сначала одной, потом другой ру6кой.

7.                  Перекатывание карандаша между пальцами от большого к мизинцу и обратно поочередно каждой рукой.

8.                  Игра "Разноцветные снежинки" (возраст - 4 года). Направлена на развитие мелкой моторики рук, формирование аккуратности.

9.                  "Повтори движение" (вариант игры Б. П. Никитина "Обезьянки"). Взрослый, садясь напротив ребенка, делает пальцами своей руки какую-либо "фигуру" (какие-то пальцы согнуты, какие-то выпрямлены - любая комбинация). Ребенок должен точно в такое же положение привести пальцы своей руки - повторить "фигуру". Задание здесь усложняется тем, что ему ее еще необходимо зеркально отразить (ведь взрослый сидит напротив). Если данное задание вызывает у ребенка сложности, то сначала можно потренироваться, проводя упражнение сидя рядом (а не напротив ребенка). Так ему будет легче копировать положение пальцев руки.

10.             Игры с рисованием. [15]

Все отрабатываемые действия должны выполняться детьми под руководством взрослого и с его активной помощью в форме совместной деятельности, показа, сопровождаемых речью. Решающее значение имеют регулярность таких повторений и положительный эмоциональный фон, создаваемый путем одобрения, подчеркивания важности и успешности деятельности ребенка.

В целом образовательные перспективы детей с умственной отсталостью во многом определяются глубиной имеющегося недоразвития, его структурой, своевременностью начатой коррекционно-педагогической работы. Особое значение имеет правильно организованное, коррекционно-направленное специальное обучение и воспитание, адекватное возможностям ребенка и опирающееся на зону его ближайшего развития. [22]

Указывая на возможности положительной динамики умственного повреждения ребенка, Л. С. Выготский говорил о двух зонах развития. Актуальная зона характеризуется теми заданиями, которые ребенок может выполнять самостоятельно. Она показывает его обученность, дает сведения о состоянии его познавательной деятельности на определенном этапе жизни. Зона ближайшего развития определяется заданиями, с которыми ребенок не может справиться сам, но делает это с помощью взрослого. Этот показатель дает возможность установить, какие задачи будут доступны ребенку в недалеком будущем, т.е. какого продвижения от него можно ожидать. [29; стр.30]

Продвижение умственно отсталых детей происходит неравномерно. Активность познавательной деятельности сменяется периодами, в течение которых как бы подготавливаются возможности, необходимые для последующего положительного сдвига. Наибольшие успехи можно заметить в первые два школьных года, на четвертом-пятом году обучения и в последних классах.

Психическую деятельность умственно отсталого ребенка можно в известной мере скорригировать. Его мозг пластичен, что является основой развития. Отечественные психологи утверждают необходимость коррекции дефекта в раннем возрасте, при опоре на сохранные возможности ребенка, при особом внимании к становлению его высших психических функций. Воспитание, обучение и трудовая подготовка для умственно отсталых детей даже более значимы, чем для нормально развивающихся.

Первоначально мотивация достижения у учащихся начальной школы крайне примитивна: ребенок хочет сделать работу лучше и раньше, чем его товарищи. Постепенно мотивация усложняется.

Дети начинают руководствоваться побуждениями, в основе которых лежит понимание полезности работы и ее общественной значимости. Если ведущим мотивом для ученика является стремление достичь в выполняемой работе лучших результатов, то преодолеваются многие недостатки его деятельности, такие, как тенденция к «соскальзыванию», т.е. изменению поставленной цели. Отдельные действия начинают в большей мере, чем это бывает обычно, соотноситься с требованиями задачи. Более эффективной становится помощь, оказываемая взрослым, поскольку у детей появляется потребность в ней. В отдельных случаях учащиеся начинают сами задавать вопросы, помогающие более результативно выполнить предложенное задание. [14; стр. 31]

Для повышения мотивации труда существенное значение имеет его общественная оценка: сознание общественной значимости выполняемой работы или изготовляемой вещи — важный мотив, который изменяет отношение к заданию, положительно влияет на характер, способы выполнения и эффективность действий.

Организованное в стране обучение предполагает коррекцию недостатков психофизического развития умственно отсталого ребенка, сообщение ему определенного круга знаний, выработку практических умений, воспитание положительных черт личности и открывает перспективу самостоятельной трудовой жизни и интеграции в общество.

Таким образом, работа над развитием ручной умелости детей с особыми образовательными потребностями:

должна начинаться  с самого раннего возраста;

в раннем и младшем дошкольном возрасте включает выполнение простых упражнений, сопровождаемых стихотворным текстом, развитие элементарных навыков самообслуживания,.

в старшем дошкольном возрасте должна стать важной частью подготовки к школе, в частности, к письму.

Выводы по 1 главе

Готовность ребенка к обучению в школе, а, следовательно, и успешность его дальнейшего обучения обусловлена всем ходом его предшествующего развития. Овладение навыком письма - длительный и трудоемкий процесс, который не всем детям дается легко. Подготовка к письму - один из самых сложных этапов подготовки ребенка к систематическому обучению.

Одна из необходимых задач подготовки детей к школе - развитие необходимой для письма "ручной умелости" ребенка. Это требует от ребенка владения целым рядом навыков и умений: сохранение и изменение направления движения руки в соответствии с рисунком графемы, плавное неотрывное движение, позволяющее передать характер русского письма, необходимо уметь регулировать размах движения руки при письме. Овладение всеми перечисленными навыками и умениями создает ручную умелость, позволяющую свободно осуществлять письмо.

Исследования, направленные на выяснение содержания ручной умелости применительно к дошкольникам, возможности и способы ее формирования, показали: компоненты этой умелости - технические навыки и умения (техника рисования), формообразующие движения и регуляция движений по силе, размаху и скорости.

Многие из необходимых навыков и умений ребенок может усвоить до того, как перед ним непосредственно встанет задача учиться писать.

Для дошкольников, посещающих дошкольное образовательное учреждение компенсирующего вида данная проблема, в связи с тем, что их развитие отличается от понятия «норма», особенно актуально. Условия воспитания ребенка с проблемами в интеллектуальном развитии в предшествующий школе период оказывают самое непосредственное влияние на уровень его готовности к школе.

Физическое состояние данной категории обусловлено своеобразными морфологическими, биохимическими, физиологическими изменениями в центральной нервной системе, вследствие её органического поражения.

У большинства детей дошкольного и младшего школьного возраста с нарушением интеллекта специальными исследованиями выявлен недостаточный уровень сформированности не только крупной моторики, но и тонких движений кистей пальцев рук. Отставание в развитии тонкой моторики рук у дошкольников препятствует овладению ими навыков самообслуживания, затрудняет манипуляцию различными мелкими предметами, сдерживает развитие некоторых видов игровой деятельности. У младших школьников несовершенство мелкой моторики затрудняет овладение письмом и рядом других учебных и трудовых навыков. Всё это обуславливает необходимость целенаправленной специальной работы по коррекции и развитию тонких координированных движений рук. Слабое развитие моторики проявляется во всех видах деятельности умственно отсталых детей. Обычно для них бывает необходим длительный период обучения, направленный на то, чтобы научить их выполнять те или иные действия.

Успешность работы по формированию навыков ручной умелости зависит от ее систематичности и регулярности.

В целом образовательные перспективы детей с умственной отсталостью во многом определяются глубиной имеющегося недоразвития, его структурой, своевременностью начатой коррекционно-педагогической работы, однако продвижение умственно отсталых детей происходит крайне неравномерно.  Особое значение имеет правильно организованное, коррекционно-направленное специальное обучение и воспитание, адекватное возможностям ребенка и опирающееся на зону его ближайшего развития. Важное значение так имеют регулярность занятий и их положительный эмоциональный фон, создаваемый путем одобрения, подчеркивания важности и успешности деятельности ребенка.

Глава 2.  Исследование уровня развития ручной умелости у дошкольников с особыми образовательными потребностями

Движения пальцев и кистей рук ребёнка имеют особое, развивающее воздействие. Исследования отечественных физиологов подтверждают связь руки с развитием мозга. Простые движения рук помогают убрать напряжение не только с самих рук, но и с губ, снимают умственную усталость. Они способны улучшить произношение звуков, а значит развить речь ребёнка. Благодаря развитию пальцев в мозге формируется проекция "схемы человеческого тела", а речевые реакции находятся в прямой зависимости от тренированности пальцев.

Именно поэтому в специальных занятиях по совершенствованию ручной умелости так нуждаются дети с нарушениями и речи и интеллекта. Благодаря тому, что на пальцах руки находится большое количество рецепторов, отвечающих за жизнедеятельность всего детского организма, работа над развитием ручной умелости становится неотъемлемой частью всего коррекционного процесса при работе с детьми, имеющих особые образовательные потребности.

2.1. Диагностика развития ручной умелости у детей с особыми образовательными потребностями

На начальном этапе практического исследования по проблеме развития ручной умелости у детей с особыми образовательными потребностями, мы организовали констатирующий этап. Целью данного этапа исследования было выявить уровень развития ручной умелости детей, а также ее особенности у детей с особыми образовательными потребностями. Для этого необходимо было решить комплекс задач:

1.                 Подобрать группу детей, имеющих различные отклонения в развитии (умственная отсталость, нарушения речи и слуха);

2.                 Ознакомиться с анамнезом детей, их психологической и педагогической характеристикой;

3.                 Подобрать диагностические методики, соответствующие возрасту детей и их развитию;

4.                 Провести диагностику уровня развития ручной умелости;

5.                 Сделать выводы о специфике и уровне развития ручной умелости у детей с особыми образовательными потребностями.

Исследование проводилось на базе МДОУ компенсирующего вида № 19 Ворошиловского района г. Волгограда с детьми 5-6 лет (8 человек). В эксперименте участвовали дети с умственной отсталостью (100%), среди них было 25% (2 ребенка) с тугоухостью и 37,5% (3 ребенка) со сложной структурой речевого дефекта (Р.И. Лалаева; стр.24).

Для проведения диагностики нами были подобраны следующие методики, характеризующие регуляцию произвольных движений руки: скорость удара руки - методика «Пошел снег» (автор – Комарова Т.С.), скорость изображения формы – методика «Мыльные пузыри» (автор – Комарова Т.С.), регуляция движений руки – методика «Умелые пальчики» (автор – Бехтерев В.М.), точность размаха и направления рисовальных движений руки – методика «Лесенка» (автор – Комарова Т.С.). Таким образом, мы подобрали методики, которые позволили нам оценить развитие ручной умелости детей в комплексе, учитывая различные ее характеристики (точность, скорость, регуляция и т.д.)

С целью выявления скорости удара руки нами была проведена методика «Пошел снег» Комаровой Т.С.

Ход проведения методики:

«Пошел снег». Перед детьми на столах лежат краски, кисти и лист бумаги. В руках у взрослого – секундомер. Инструкция: «Нарисуй, как идет снежок, нужно вот так примакивать кисточкой». Взрослый один раз показывает дошкольнику этот прием. Затем подсчитывается количество пятен, нанесенных ребенком за 1 минуту.

Обработка результатов:

Если ребенок понимает и принимает инструкцию, не отклоняется от нее в ходе выполнения задания, увлечен рисованием и вникает с сюжет, также его мазки достаточно аккуратны, равномерно распределены по поверхности листа и их более 20 – 5 баллов.

Если рисунок и поведение ребенка во время выполнения задания соответствуют всем требованиям, приведенным выше, но он проявляет некоторую небрежность или выполняет задание с небольшими «паузами» - 4 балла.

Если ребенок понимает и принимает инструкцию, не отклоняется от нее в ходе выполнения задания, проявляет незначительную неаккуратность, периодически отвлекается и теряет интерес, иногда смотрит на рисунки других ребят, но для него не требуется повторить инструкцию и количество мазков кистью от 10 до 20 – 3 балла.

Если рисунок и поведение ребенка во время выполнения задания соответствуют требованиям, приведенным выше, но ему необходима повторная инструкция, после чего он аккуратно и с интересом выполняет задание – 2 балла.

Если ребенок не понимает инструкцию, нуждается в дополнительной демонстрации, часто отвлекается от выполнения задания, его мазки неаккуратны и небрежны, не наблюдается интереса к выполнению задания, а количество мазков кистью менее 10 – 1 балл.

Если ребенок не понимает инструкцию, нуждается в дополнительной демонстрации, после чего не проявляя интереса к выполнению задания, отказывается его выполнять или делает 1-2 мазка и полностью теряет интерес или не идет на контакт с педагогом и не выполняет задание вообще – 0 баллов.

Таким образом, развитие скорости удара руки у детей, набравших

4-5 баллов, мы отнесли к высокому уровню;

2-3 балла – к среднему;

0-1 балл – к низкому.

В ходе проведения методики мы выявили, что:

Юра К. – понимает и принимает инструкцию, с интересом относится к заданию, однако ему требуется дополнительная инструкция, т.к. ребенок очень активный и отвлекается, разговаривает с другими детьми. В моменты, когда он сосредоточен на выполнении задания, делает его очень тщательно и аккуратно, комментирует свои действия, ждет похвалы и старается сделать как можно больше мазков кистью, за минуту выполнил 12 мазков, т.к. периоды активной работы сменялись разглядыванием работ других детей.

Настя Ф. – инструкцию не понимает, затем после повторной инструкции и дополнительной демонстрации делает 2 мазка кистью и отказывается выполнять задание, в дальнейшем отказывается вступать в контакт со взрослым, не интересуется работами других детей и их активной деятельностью.

Никита Е. – инструкцию понимает, но очень часто отвлекается при выполнении задания, требует повторной инструкции, его внимание «соскальзывает» на других ребят и общение с ними, в сюжет задания не вникает совсем, однако, наблюдая за действиями других детей, делает 8 мазков кистью. Ребенок пассивен, испытывает значительные трудности в концентрации внимания на одном объекте.

Даша К. – инструкцию понимает после повторной демонстрации, задание выполняет без интереса, не отвлекается на других ребят, мазки делает аккуратно, но не стремиться выполнить их как можно больше, делает паузы при выполнении, во время которых «уходит в себя», ее работа отличается аккуратностью, делает 9 мазков кистью, которые равномерно распределены по поверхности листа.

Маша Л. – понимает и принимает инструкцию, задание выполняет с явным интересом, единственный ребенок, который был увлечен сюжетом рисунка, старательно выполняет задание, мазки делает ровные и четкие, старается располагать их равномерно на поверхности листа, не отвлекается, главной мотивацией для тщательного выполнения задания является похвала взрослого, старается показать другим детям, что делает задание лучше и быстрее, за минуту выполнила 22 мазка кистью. Ребенок очень активен и успевает несколько раз отвлечься, чтобы убедиться, что задание выполняет быстрее остальных.

Артур А. – инструкцию принимает и понимает, старательно выполняет задание, не отвлекается ни на какие раздражители, увлечен работой, однако держит кисть очень неудобно, из-за чего работа получается небрежной и неаккуратной, это очень расстраивает ребенка, и он несколько раз оставляет работу, но через несколько секунд снова приступает к выполнению задания. Делает 13 мазков кистью. В целом, внимание ребенка сосредоточено только на выполнении задания, спокоен.

Данил Р. – инструкцию понимает, но очень часто отвлекается при выполнении задания, постоянно своим поведением пытается отвлечь и других ребят, требует повторной инструкции, в сюжет не вникает, не проявляет интереса к выполнению задания, инструкция является актуальной для ребенка лишь первые полминуты, после чего он полностью теряет интерес к заданию, 7 мазков выполнил фактически очень быстро и качественно, не добился лучшего результата только из-за того, что не мог сконцентрироваться на инструкции. Ребенок очень неусидчив.

Вова Е. – инструкцию не понимает, требуется дополнительная демонстрация, постоянно пытается выйти из-за стола и направляется в игровую зону группы, в сюжет не вникает, выполняет задание только под контролем педагога, делает 5 мазков кистью, после чего отказывается выполнять задание, не ждет похвалы, плаксив.

Количественный анализ данных, полученных в результате проведения методики, представлен в таблице 1.

Таблица 1

Как видно на таблице 1, результаты 12,5% детей соответствуют высокому уровню, развитие скорости удара руки 25% дошкольников мы отнесли к среднему уровню и 62,5% - к низкому.

Количественный анализ данных, полученных в результате проведения методики «Пошел снег» Комаровой Т.С.

В результате проведения методики на выявление скорости рисовальных движений руки мы выявили, что высокому уровню соответствовали результаты Маши Л.; среднему уровню - Юры К., Артура А., низкому уровню - Насти Ф., Никиты Е., Даши К., Данила Р., Вовы Е.

Анализ данных, полученных в результате проведения методики, представлен на диаграмме 1.                                                                                                 

Диаграмма 1

Качественный анализ данных, полученных в результате проведения методики «Пошел снег» Комаровой Т.С

Как видно на диаграмме 1, самую значительную группу составили дети с низким уровнем выполнения задания на развитие скорости удара. Меньше выявлено дошкольников, находящихся на среднем уровне. А самую незначительную группу составили испытуемые, которые продемонстрировали высокие результаты.

Таким образом, в целом по группе наблюдается 12,5% детей с высоким уровнем развития скорости удара руки; 25% детей со средним уровнем; 62,5% детей с низким уровнем.

В ходе проведения методики были сделаны следующие выводы:

Почти все дети понимают инструкцию, однако редко испытывают интерес к выполнению задания, часто отвлекаются и соскальзывают с инструкции, детям с трудом концентрируют свое внимание на выполнении задания, из-за чего существенно страдает скорость. Дети с тугоухостью проявляли несколько больший интерес к выполнению задания и меньше отвлекались, однако их работы были менее аккуратны, также для них требовалась дополнительная инструкция.

Таким образом, нами был сделан вывод о том, что скорость удара руки у детей с особыми образовательными потребностями является небольшой в силу отсутствия мотивации у детей к выполнению задания, дети выполняют его механически, не вникая в сюжет, у них отсутствует элемент соревновательности, также многие дети нуждаются в дополнительной инструкции.

Трудности при выполнении задания испытывал каждый ребенок, однако при работе с данной категорией детей необходим индивидуальный подход, т.к. эти трудности очень разнообразны: некоторым детям достаточна дополнительная демонстрация и инструкция, другим необходим четкий контроль взрослого; многие дети гиперактивны и неусидчивы или пассивны и безынициативны; одни очень переживают неудачи (как правило, это дети с нарушением слуха), у других же совершенно отсутствует критика к своей деятельности. На данном этапе исследования мы можем говорить, что скорость удара как один из элементов ручной умелости страдает в основном с силу поведенческих особенностей детей с особыми образовательными потребностями.

С целью выявления скорости изображения формы детьми с особыми образовательными потребностями нами была проведена методика «Мыльные пузыри» Комаровой Т.С.

Ход проведения методики:

«Мыльные пузыри». Перед детьми на столах лежат карандаши и лист бумаги. В руках у взрослого – секундомер. Инструкция: «Нарисуй, как летят мыльные пузыри». Перед проведением методики взрослый просит ребенка показать сначала пальцев в воздухе, как будет рисовать мыльные пузыри. Подсчитывается количество мыльных пузырей, нарисованных за 30 секунд.

Обработка результатов:

Если ребенок понимает и принимает инструкцию, не отклоняется от нее в ходе выполнения задания, увлечен рисованием и вникает с сюжет, также его «пузыри» аккуратные, ровные, округлые, равномерно распределены по поверхности листа и их более 9 – 5 баллов.

Если рисунок и поведение ребенка во время выполнения задания соответствуют всем требованиям, приведенным выше, но он проявляет некоторую небрежность или выполняет задание с небольшими «паузами», или его «пузыри» неровные, но их достаточное количество - 4 балла.

Если ребенок понимает и принимает инструкцию, не отклоняется от нее в ходе выполнения задания, проявляет незначительную неаккуратность, периодически отвлекается и теряет интерес, иногда смотрит на рисунки других ребят, но для него не требуется повторить инструкцию и количество «пузырей» от 6 до 9, они неровные, не всегда округлой формы – 3 балла.

Если рисунок и поведение ребенка во время выполнения задания соответствуют требованиям, приведенным выше, но ему необходима повторная инструкция, после чего он аккуратно и с интересом выполняет задание, «пузыри» неровные, имеют неправильную форму, но в количестве от 6 до 9 – 2 балла.

Если ребенок не понимает инструкцию, нуждается в дополнительной демонстрации, часто отвлекается от выполнения задания, его «пузыри» неаккуратны и небрежны, неправильной формы, или ребенок вместо кругов делает мазки, либо другие фигуры, не наблюдается интереса к выполнению задания, количество «пузырей» 5 и менее – 1 балл.

Если ребенок не понимает инструкцию, нуждается в дополнительной демонстрации, после чего не проявляя интереса к выполнению задания, отказывается его выполнять, не идет на контакт с педагогом и не выполняет задание вообще или делает 2 или менее «пузырей» – 0 баллов.

Таким образом, развитие скорости изображения формы у детей, набравших

4-5 баллов, мы отнесли к высокому уровню;

2-3 балла – к среднему;

0-1 балл – к низкому.

В ходе проведения методики мы выявили, что:

Юра К. – понимает и принимает инструкцию, с явным интересом относится к заданию, очень активен, отвлекается на разговоры с другими ребятами, но в то же время успевает выполнять задание достаточно качественно, очень усерден в работе, радуется похвале взрослого, задает много вопросов. Нарисовал 7 «пузырей», но так как старался выполнить задание как можно быстрее, его круги оказались очень неровными, хотя все более или менее округлой формы, нажим на карандаш неоднороден.

Настя Ф. – инструкцию не понимает, после повторной инструкции и дополнительной демонстрации неохотно рисует одну неровную и неаккуратную фигуру, не старается, чтобы получился круг, в сюжет не вникает, очень плохо идет на контакт, не проявляет никакого интереса к другим ребятам и выполнению задания, эмоции слабо выражены, ребенок замкнут и неактивен.

Никита Е. – инструкцию понимает, но пассивен при выполнении задания, ему требуется дополнительная инструкция, вместо самостоятельного выполнения задания старается посмотреть, как его делают другие, продолжительность активного внимания очень небольшая. Неправильно держит карандаш. Изобразил 4 неровных, неаккуратных круга, часто отвлекался, интерес к выполнению задания крайне нестойкий.

Даша К. – инструкцию понимает после повторной демонстрации, задание выполняет с интересом, увлеченно, изображает 7 неровных кругов, хотя старается быть очень аккуратной. На посторонние раздражители не отвлекается, однако отмечается моторная неловкость. Неправильно держит карандаш в кулаке, нажим слишком сильный, комментирует свои действия, ориентиром для нее служит не скорость выполнения задания (чего требует инструкция), а качество.

Маша Л. – понимает и принимает инструкцию, задание выполняет с явным интересом, увлечена сюжетом рисунка, практически правильно держит карандаш, нажим средний. Ребенок активен, старается подсказывать и помогать другим детям, очень разговорчива, комментирует свои действия, ждет одобрения взрослого, интересуется, красиво ли выполнила рисунок. Изобразила 11 кругов разного диаметра, немного неровных, но в целом значительно более аккуратных, чем у других детей.

Артур А. – инструкцию принимает и понимает, внимательно наблюдает за педагогом (ребенок имеет нарушение слуха), старательно выполняет задание, не отвлекается ни на какие раздражители, увлечен работой. Неправильно держит карандаш, из-за чего рисунок получается неаккуратным. Излишне усерден в работе, нажимом карандаша в некоторых местах рвет бумагу, что очень его расстраивает, несколько плаксив и эмоционален в работе. Изобразил 7 кругов, некоторые из них благодаря старательности получились достаточно ровными.

Данил Р. – инструкцию понимает, в сюжет не вникает, очень часто отвлекается при выполнении задания, очень неусидчив, встает со своего места, отвлекает других детей, непродолжительное время быстро рисует 4 неаккуратных, неровных круга, после чего теряет интерес к заданию и не приступает к его продолжению, оставшееся время не занят никакой продуктивной деятельностью.

Вова Е. – инструкцию не понимает, требуется дополнительная демонстрация, не проявляет никакого интереса к выполнению задания. По подражанию за другими детьми рисует 3 фигуры непохожие на круги и полностью теряет интерес к заданию. При попытке простимулировать его деятельность становится капризным и наотрез отказывается продолжить работу.

Количественный анализ данных, полученных в результате проведения методики, представлен в таблице 2.

Таблица 2

Как видно на таблице 2, результаты 12,5% детей соответствуют высокому уровню, развитие скорости изображения формы 25% дошкольников мы отнесли к среднему уровню и 62,5% - к низкому.

Количественный анализ данных, полученных в результате проведения методики «Мыльные пузыри» Комаровой Т.С.

В результате проведения методики на выявление скорости изображения формы мы выявили, что высокому уровню соответствовали результаты Маши Л.; среднему уровню - Юры К., Даши К., Артура А., низкому уровню - Насти Ф., Никиты Е., Данила Р., Вовы Е.

Анализ данных, полученных в результате проведения методики, представлен на диаграмме 2.

Диаграмма 2

Качественный анализ данных, полученных в результате проведения методики «Мыльные пузыри» Комаровой Т.С.

Как видно на диаграмме 2, самую значительную группу составили дети с низким уровнем выполнения задания на развитие скорости изображения формы. Чуть меньше выявлено дошкольников, находящихся на среднем уровне. А самую незначительную группу составили испытуемые, которые продемонстрировали высокие результаты.

Таким образом, в целом по группе наблюдается 12,5% детей с высоким уровнем развития скорости изображения формы; 37,5% детей со средним уровнем; 50% детей с низким уровнем.

В ходе проведения методики были сделаны следующие выводы:

Как и по результатам предыдущей методики, почти все дети понимают инструкцию, однако редко испытывают интерес к выполнению задания, часто отвлекаются и соскальзывают с инструкции. Хотя данная методика вызвала несколько больший интерес у детей, они также встречали значительные трудности.

Несмотря на то, что результаты данной методики несколько лучше (процентное соотношение низкого и среднего уровней), у детей была выявлена еще одна значительная трудность. Если в предыдущей методике необходимо было изобразить обычные мазки, что требовало владения лишь элементарными навыками изобразительной деятельности, то нарисовать ровные и аккуратные круги не смог ни один ребенок. Лишь один ребенок в группе удобно держит карандаш, что позволило получить достаточно высокий результат. В целом же у всей группы детей с особыми образовательными потребностями отмечается отставание в развитии мелкой моторики по сравнению с нормой. Отсутствие интереса к выполняемой деятельности еще более усугубляет сложившуюся ситуацию.

С целью выявления уровня развития регуляции мелких движений руки нами была проведена методика «Умелые пальчики» Бехтерева В.М.

Ход проведения методики:

Методика проводится индивидуально с каждым ребенком. Кончики пальцев ребенка упираются в поверхность стола. Он по очереди отрывает от стола каждый палец, сначала на одной руке, потом на другой, потом на обеих одновременно. На первом этапе взрослый демонстрирует характер движений, затем ребенок действует самостоятельно.

Обработка результатов:

Если ребенок правильно выполняет инструкцию, ему не требуется дополнительная помощь педагога, он выполняет задание как каждой рукой по очереди, так и обеими одновременно – 5 баллов.

Если ребенок правильно выполняет инструкцию по очереди каждой рукой, а затем обеими одновременно, но для этого ему необходима повторная демонстрация, а затем ребенок действует самостоятельно и верно – 4 балла.

Если ребенок выполняет задание верно вместе с педагогом, а самостоятельно выполняет только каждой рукой по отдельности, обеими руками выполнить не может – 3 балла.

Если ребенку требуется дополнительная демонстрация, помощь педагога, совместно с педагогом выполняет задание каждой рукой по отдельности, одновременно обеими выполнить не может или испытывает иные значительные трудности, понимает только повторную инструкцию – 2 балла.

Если ребенок понимает инструкцию, но может верно ее выполнить только ведущей рукой или требует многократных демонстрации – 1 балл.

Если ребенок отказывается выполнять задание или испытывает значительные трудности при выполнении даже одной ведущей рукой, или не понимает инструкцию – 0 баллов.

Таким образом, развитие регуляции мелких движений руки у детей, набравших

4-5 баллов, мы отнесли к высокому уровню;

2-3 балла – к среднему;

0-1 балл – к низкому.

В ходе проведения методики мы выявили, что:

Юра К. – справляется с заданием со значительными трудностями, нуждается в повторной демонстрации, однако без ошибок и с большим интересом верно выполняет инструкцию ведущей правой рукой, хвалится этим и демонстрирует несколько раз. Пытается произвести те же манипуляции левой рукой, но когда понимает, что у него не получается, не обращает на это внимания и еще несколько раз показывает правой рукой, ждет похвалы со стороны взрослого.

Настя Ф. – задание не выполняет даже при повторной демонстрации, не идет на контакт с педагогом, несколько раз отрывает от стола то одну, то другую руку, поднять по очереди пальцы не может, к заданию относится пассивно, без интереса. Не концентрирует свое внимание на выполнении инструкции, не наблюдает за демонстрацией и не пытается ее воспроизвести самостоятельно.

Никита Е. – справляется с заданием со значительными трудностями, ему необходимо 2-3 дополнительные демонстрации, после чего он самостоятельно и верно выполняет задание ведущей рукой, затем несколько раз пробует выполнить другой рукой и обеими вместе, не получив положительного результата отказывается повторить выполнение даже правой рукой, становится капризным, теряет интерес к выполнению задания.

Даша К. – справляется с заданием со значительными трудностями, очень внимательно наблюдает за демонстрацией, при этом сама выполнить не пытается, просит педагога повторить движения еще раз, после этого очень медленно, но правильно выполняет задание правой рукой, затем пробует левой, не обращает внимания на то, что другой рукой выполняет задание неверно. Обеими руками выполнять задание отказывается, так как к этому моменту уже теряет интерес к инструкции.

Маша Л. – внимательно наблюдает за демонстрацией и слушает инструкцию, без затруднений выполняет задание ведущей рукой, затем после повторной демонстрации выполняет задание другой рукой значительно медленнее, но верно. Постоянно ждет похвалы и одобрения со стороны взрослого. Выполнить задание обеими руками не может, что вызывает у нее смех. После нескольких демонстраций выполняет задание обеими руками только одновременно с педагогом.

Артур А. – внимательно наблюдает за демонстрацией и действиями педагога, нуждается в дополнительной инструкции, так как имеет нарушения слуха, в невысоком темпе выполняет задание ведущей рукой, затем медленно другой рукой. Старается тщательно следовать инструкции. Обеими руками выполнить задание не может, отказывается от повторных попыток.

Данил Р. – испытывает значительные трудности при выполнении задания, невнимателен к демонстрации и инструкции, верно выполняет задание ведущей рукой, немного перед этим подумав и попросив дополнительную демонстрацию, затем полностью теряет интерес к заданию и не выполняет его ни другой рукой, ни обеими одновременно, неусидчив.

Вова Е. – ребенок долго наблюдает за демонстрацией, несколько раз правильно выполняет задание ведущей рукой, но после первой же ошибки при выполнении другой рукой «соскальзывает» с инструкции и отказывается выполнять задание, становится плаксивым и капризным, отвлекается на других детей и игрушки, теряет интерес к повторной демонстрации, не стремится завершить задание до конца.

Количественный анализ данных, полученных в результате проведения методики, представлен в таблице 3.                                                                     

Таблица 3

Как отражает таблица 3, ведущей рукой задание выполняли 87,5% дошкольников, а для 12,5% детей эти движения были затруднительны; выполнение каждой рукой по очереди доступно 25% детей, а 75% не доступно; умение выполнять задание обеими руками одновременно не показал ни один ребенок, нестабильных результатов добились 12,5%, а 87,5% дошкольников не могли этого сделать.

Количественный анализ данных, полученных в результате проведения методики «Умелые пальчики» Бехтерева В.М.

В результате проведения методики на выявление развития регуляции мелких движений руки как одного из компонентов ручной умелости мы выявили, что высокому уровню не соответствуют результаты ни одного ребенка, среднему уровню соответствуют результаты Маши Л., Артура А., низкому уровню - Юры К., Насти Ф., Никиты Е., Даши К., Данила Р., Вовы Е.

Анализ данных, полученных в результате проведения методики, представлен на диаграмме 3.                                                                                                 

Диаграмма 3

Качественный анализ данных, полученных в результате проведения методики «Умелые пальчики» Бехтерева В.М.

Как видно на диаграмме 3, самую значительную группу составили дети с низким уровнем выполнения задания на развитие регуляции мелких движений руки. Значительно меньше выявлено дошкольников, находящихся на среднем уровне. А высоких результатов не достиг ни один ребенок.

Таким образом, в целом по группе не наблюдается детей с высоким уровнем развития мелкой моторики; 25% детей со средним уровнем; 75% детей с низким уровнем.

В ходе проведения методики были сделаны следующие выводы:

Помимо того, что дети не испытывают интереса к деятельности, у них отмечается отставание в развитии мелкой моторики. Многие дети справляются с заданием только совместно с педагогом, под его четким контролем, с постоянной демонстрацией и только ведущей рукой. Также нами было выявлено, что не все дети легко идут на контакт со взрослым, это стало более очевидно, так как методика проводилась индивидуально с каждым ребенком.

Таким образом, мы можем говорить о том, что развитие регуляции мелких движений руки находится на очень низком уровне у детей с особыми образовательными потребностями, не смотря на то, что педагог-дефектолог регулярно включает в свои занятия комплексы пальчиковых гимнастик, а воспитатель проводит занятия по ручному труду, лепке, конструированию. Поэтому на наш взгляд, для появления положительной динамики необходимо включить упражнения на развитие мелкой моторики во все виды деятельности детей, а также адаптировать некоторые виды занятий, добавив к основным образовательным и воспитательным задачам и совершенствование регуляции мелких движений руки.

С целью выявления точности размаха и направления рисовальных движений как компонента ручной умелости нами была проведена методика «Лесенка» Комаровой Т.С.

Ход проведения методики:

«Лесенка». Детям показывается образец – нарисованная лесенка, подчеркивают, что ступеньки у лесенки нигде не выходят за линии и не кончаются раньше ее. Дают лист бумаги с нарисованными вертикальными опорными линиями. Инструкция: «Чтобы лесенка получилась красивой, я вам нарисовала длинные палочки, а вы нарисуйте между ними ступеньки так, чтобы они были точно от палочки до палочки». Оценивается количество «неправильных» линий (максимальное количество выходов за заданные границы – 10).

Обработка результатов:

Если ребенок понимает и принимает инструкцию, верно выполняет задание, линии на его рисунке четкие, ровные, проведены с равномерным нажимом, не выходят за границы – 5 баллов.

Если ребенок верно выполняет задание, но проявляет некоторую небрежность в работе, некоторые линии недостаточно ровные и четкие, но не выходят за границы или линии аккуратные и ровные, но имеется 1-2 «выхода» за пределы – 4 балла.

Если ребенок понимает инструкцию, верно ее выполняет, но движения его руки неуверенные, линии недостаточно ровные и четкие, в целом рисунок выглядит неаккуратно, имеется 3-4 выхода за границы – 3 балла.

Если рисунок ребенка выглядит так же, как указано выше, но для его выполнения потребовалась дополнительная инструкция – 2 балла.

Если ребенок выполняет задание с помощью взрослого и требует не только инструкции, но и демонстрации, после чего выполняет задание, его рисунок неаккуратен, наблюдается много «выходов» за границы – 1 балл.

Если ребенок отказывается выполнять задание или выполняет его только совместно с педагогом – 0 баллов.

Таким образом, развитие точности размаха и направления рисовальных движений руки у детей, набравших

4-5 баллов, мы отнесли к высокому уровню;

2-3 балла – к среднему;

0-1 балл – к низкому.

В ходе проведения методики мы выявили, что:

Юра К. - не приступает к выполнению задания, после повторной инструкции проводит первую линию и останавливается, продолжает работу лишь после демонстрации того, как необходимо проводить линии, затем старательно выполняет задание, однако линии оказываются неровные, нечеткие, нажим на карандаш слишком сильный, количество линий, вышедших за заданные границы – 5, что составляет ровно половину от максимального их количества.

Настя Ф. – инструкцию понимает, но отказывается выполнять задание, на контакт с педагогом не идет, разговаривать отказывается, тем не менее проводит первую линию, очень неровную, со слабым нажимом не карандаш, после чего прекращает выполнение задания, встает из-за стола и идет в игровую зону, на попытки педагога привлечь вновь ее внимание к деятельности не реагирует.

Никита Е. – инструкцию понимает, но линии отличаются неровностью, допускает 4 «выхода» за границы (проводит две линии), после дополнительной инструкции выполняет задание более тщательно, не выходит за границы и не отвлекается на деятельность других ребят, линии становятся значительно ровнее и аккуратнее, хотя заметно снижается скорость выполнения, нажим на карандаш не равномерный.

Даша К. – к заданию относится безынициативно, не проявляет интереса, начинает его выполнять только после демонстрации, часто отвлекается на других ребят, карандаш держит неправильно, линии проводит с разным нажимом, неаккуратно и неровно, однако иногда проявляет старание и выполняет задание верно, допускает 5 «выходов» за допустимые границы, что составляет ровно половину от максимального их количества.

Маша Л. – понимает и принимает инструкцию, задание выполняет с явным интересом, линии несколько неровные, но проведены с одинаковым нажимом, комментирует свои действия, задает много вопросов, отвлекается на деятельность других ребят, через некоторое время вновь приступает к работе, ждет похвалы со стороны взрослого, неусидчива, выходит за заданные границы трижды, расстраивается, так как, по ее мнению, картинка испорчена.

Артур А. – инструкцию понимает после повторения, старательно выполняет задание, линии проводит очень аккуратно и ровно, однако тратит на это большое количество времени, ребенок спокоен, не отвлекается на других детей (имеет нарушение слуха), нажим на карандаш слишком сильный, неправильно держит его в руке, выходит за заданные границы трижды, ждет одобрения со стороны педагога.

Данил Р. – инструкцию понимает и принимает, часто отвлекается, постоянно разговаривает с другими детьми, разглядывает их работы, встает из-за стола, ребенок очень активен, старается сделать свое задание как можно быстрее, так как оно не вызывает у него интереса, поэтому линии получаются очень неровные и неаккуратные, выходят за пределы 7 раз, не старается, чтобы рисунок выглядел красивым и аккуратным.

Вова Е. – начинает выполнять задание только после демонстрации, линии очень неровные и неаккуратные, не испытывает никакого интереса к заданию, постоянно стремиться встать из-за стола, капризен, однако выполняет задание до конца, но очень медленно, карандаш в руке держит неправильно, нажим на него очень слабый, линии еле заметны, часто «выключается» из работы, но несмотря на это выходит за заданные пределы только 6 раз.

Количественный анализ данных, полученных в результате проведения методики, представлен в таблице 4.                                                                          Таблица 4

Как видно на таблице 4, результаты ни одного из детей не соответствуют высокому уровню, развитие точности размаха и направления движений руки 37,5% дошкольников мы отнесли к среднему уровню и 62,5% - к низкому.

Количественный анализ данных, полученных в результате проведения методики «Лесенка» Комаровой Т.С.

В результате проведения методики на выявление точности размаха и направления движений руки как одного из компонентов ручной умелости мы выявили, что высокому уровню не соответствуют результаты ни одного ребенка, среднему уровню соответствуют результаты Никиты Е., Маши Л., Артура А.; низкому уровню - Юры К., Насти Ф., Даши К., Данила Р., Вовы Е.

Анализ данных, полученных в результате проведения методики, представлен на диаграмме 4.

Диаграмма 4

Как видно на диаграмме 4, самую значительную группу составили дети со низким уровнем выполнения задания на развитие точности размаха и направления движений руки. Меньше выявлено дошкольников, находящихся на среднем уровне. А высоких результатов не достиг ни один ребенок.

Качественный анализ данных, полученных в результате проведения методики «Лесенка» Комаровой Т.С.

Таким образом, в целом по группе не наблюдается детей с высоким уровнем развития точности размаха и направления движений руки; 37,5% детей со средним уровнем; 62,5% детей с низким уровнем.

В ходе проведения методики были сделаны следующие выводы:

Как было нами замечено ранее, дети не умеют правильно держать в руке карандаш, не контролируют нажим на него, не владеют элементарными навыками изобразительной деятельности. Усугубляет ситуацию грубые нарушения мелкой моторики и отсутствие интереса к продуктивной деятельности. Дети не стараются вникнуть в сюжет, выполняют работу часто механически. Многие из них неусидчивы, гиперактивны, непродолжительные периоды «активного» внимания сменяются длительными «паузами» и «выключением» ребенка из деятельности.  Некоторые дети, наоборот, чересчур вялые и пассивные, плохо идут на контакт со взрослым.

Наличие в группе детей с умственной отсталостью таких дополнительных отклонений как тугоухость и речевой дефект обуславливает необходимость индивидуального подхода к каждому ребенку, деление их на подгруппы и проведение индивидуальных занятий по развитию ручной умелости. Многим детям необходима дополнительная инструкция и демонстрация (особенно детям с нарушением слуха).

В связи с вышеуказанными причинами, на наш взгляд, и страдает развитие точности размаха и направления движений руки ребенка. Таким образом, мы наблюдаем, что по мере нарастания сложности диагностического задания (от простых точек-снежинок до фигур и ровных линий) дети показывают более низкие результаты. Становится очевидной необходимость усовершенствования системы работы над развитием ручной умелости у детей с особыми образовательными потребностями.

Результаты констатирующего этапа эксперимента представлены в таблицах 5 и 6.

Таблица 5

Как видно на таблице 5, скорость удара у 12,5% детей находится на высоком уровне, у 62,5% дошкольников – на среднем уровне и у 25% на низком уровне выполнения задания.

Скорость изображения формы у 12,5% детей находится на высоком уровне, у 37,5% дошкольников – на среднем уровне и у 50% на низком уровне выполнения задания.

Регуляция мелких движений руки ни у одного ребенка не находится на высоком уровне, у 25% дошкольников – на среднем уровне и у 75% на низком уровне выполнения задания.

Точность размаха и направления движений руки ни у одного ребенка не находится на высоком уровне, у 37,5% дошкольников – на среднем уровне и у 62,5% на низком уровне выполнения задания.

Количественная оценка развития ручной умелости детей

на констатирующем этапе

0-1,5 балла соответствуют низкому уровню;

1,6-3,5 балла соответствуют среднему уровню;

3,6-5 баллов соответствуют высокому уровню.

Таблица 6

Как видно на таблице 6, уровень развития компонентов ручной умелости на констатирующем этапе у 37,% детей соответствует среднему, а у 62,5% - низкому. Высоких результатов не смог добиться ни один ребенок.

Качественная оценка развития ручной умелости детей

на констатирующем этапе

Анализ данных констатирующего этапа эксперимента представлен в таблице 7 и на диаграмме 5.

Таблица 7

Сравнительный анализ данных констатирующего этапа эксперимента

Таким образом, мы видим, что абсолютное большинство детей имеют низкий уровень развития различных компонентов ручной умелости, они составляют в среднем 62,5%, средние же показатели мы наблюдаем лишь немногим больше, чем у четверти детей, а высокие скорее в единичных случаях, нежели в систематике.

Диаграмма 5

Как видно на диаграмме 5, на высоком уровне развития находятся скорость удара и скорость изображения формы у 12,5% детей. К среднему уровню мы отнесли развитие скорости удара и регуляцию мелких движений 25% дошкольников и у 37,5% - развитие скорости изображения формы и точность размаха и направления движений. Низкие же показатели были у 62,5% дошкольников по результатам методик на выявление скорости удара и точности размаха и направления движений, у 50% детей по результатам методики на выявление скорости изображения формы и у 75% - регуляции мелких движений руки.

Сравнительный анализ данных контрольного этапа эксперимента

В ходе проведения констатирующего этапа эксперимента нами было выявлено, что развитие ручной умелости  62,5% детей находится на низком уровне, а  37,5% детей показали результат, соответствующий среднему уровню.

Таким образом, мы пришли к выводу о необходимости разработки системы коррекционно–развивающих игр и упражнений для развития ручной умелости у детей с особыми образовательными потребностями.

2.2 Коррекционно-развивающая работа по развитию ручной умелости у дошкольников с особыми образовательными потребностями

После анализа результатов констатирующего эксперимента совместно с педагогом-дефектологом, логопедом и воспитателем нами была разработана и проведена коррекционно-развивающая работа по развитию ручной умелости у детей с особыми образовательными потребностями.

Для достижения данной цели нам необходимо было решить комплекс задач:

1.                 Подобрать игры и упражнения по развитию ручной умелости, соответствующие возрасту и особенностям развития данной группы детей;

2.                 Подготовить дидактический и наглядный материал, необходимый для проведения работы.

3.                 Включить занятия в сетку занятий педагога-дефектолога, логопеда и воспитателя.

Наглядно система нашей работы представлена на таблице 8

Таблица 8

Система коррекционно-развивающей работы

Итак, педагог-дефектолог в целях развития и совершенствования ручной умелости в рамках занятий по обучению театрализованной игре проводила пальчиковый и кукольный театр. Они позволяют совершенствовать координацию мелких движений руки и пальцев ребенка, также активизируют творческую инициативу, сплачивают  детский коллектив. Также детьми изготавливалась часть деталей для кукол, что также способствовало развитию мелкой моторики.

Занятия педагога-дефектолога по обучению сюжетно-ролевой игре нами было предложено адаптировать к нашим целям. Например, на тематическом занятии, посвященном профессиям, мы провели сюжетно-ролевую игру «Парикмахерская», в которой детям необходимо было манипулировать игрушечными ножницами, расческами, заплетать друг другу косы и хвостики, завязывать их резинками. Таким образом, занятие помогло «активизировать» не только высшие психические функции, но и мелкие движения рук детей.

На занятиях воспитателя по изобразительной деятельности мы учили детей правильно держать в руке карандаш, знакомили с правилами штриховки, что является обязательным условием для подготовки руки ребенка к письму. Также было занятие, посвященное лабиринтам, что помогло улучшить точность размаха и направления движения руки как важный компонент ручной умелости. На другом занятии детям был предложен совершенно новый вид деятельности – рисование пластилином. Помимо развития мелкой моторики в целом оно позволяет детям при письме научиться регулировать нажим на карандаш или ручку, что после констатирующего этапа нашего эксперимента показалось нам очень актуальным.

На занятиях по ручному труду дети изготавливали поделки из соленого теста. Знакомились с приемами работы с ним. Важно, что тесто имеет более неоднородную структуру, чем пластилин, благодаря крупным частицам соли, поэтому его использование, на наш взгляд, более эффективно воздействует на нервные окончания пальцев детей. Также дети участвовали и в приготовлении теста, что вызвало у них интерес к последующей деятельности: лепке и разукрашиванию фигурок. Занятие по аппликации из сыпучих материалов оказалось примечательно тем, что стало хорошим тренажером для развития координации движений руки во время выполнения и для развития чувствительности нервных окончаний подушечек пальцев после. Занятия по вышиванию и плетению коврика оказались самыми трудными для детей, однако способствовали развитию таких качеств как терпение, аккуратность, умение доводить начатое дело до конца, а также вызвали интерес у детей, так как не были похожи ни на какие другие виды деятельности.

Непременным достоинством всех вышеперечисленных занятий является вариабельность и универсальность. Их можно с успехом применять практически на любой тематической неделе, просто видоизменяя сюжет дидактического материала (рисунок для штриховки, вышивки, аппликации, рисования пластилином, сюжет для игры).

Логопед проводил свои занятия индивидуально с каждым ребенком, однако непременно использовал в работе элементы фонетической ритмики, позволяющие развивать общую и мелкую моторику ребенка, что способствует активизации речевого центра головного мозга. А также является неким элементом игры и помогает педагогу находить общий язык с ребенком.

Также на всех видах занятий проводились комплексы пальчиковых гимнастик, которые, бесспорно, очень эффективны для развития руки ребенка.

Таким образом, нами был обеспечен комплексный подход к развитию ручной умелости у детей с особыми образовательными потребностями.

Наиболее важной, на наш взгляд, является проблема отсутствия у детей мотивации к занятиям, интереса к продуктивным видам деятельности. Очень актуальна она для детей с умственной отсталостью. Повышая интерес к занятиям, используя новые для детей виды деятельности (рисование пластилином, лепка из теста, пальчиковой театр и т.д.), мы увеличиваем их эффективность. Таким образом, развитие ручной умелости у детей с особыми образовательными потребностями идет более высокими темпами.

Комплексы пальчиковых гимнастик и сетка занятий группы представлены в Приложении 1 и 2.

Занятия по изобразительной деятельности

1.                 Рисование пластилином

Оборудование: заготовки на картоне с прорисованным контуром для каждого ребенка, пластилин.

Ход занятия: на столе перед каждым ребенком - контурное изображение и набор пластилина нескольких цветов. Инструкция: «Ребята, сегодня мы попробуем рисовать новым интересным способом. Мы будем это делать не красками, а пластилином. Сначала отщипните маленький кусочек нужного цвета, помните его вот так, а теперь аккуратно нанесите его на бумагу, нужно разглаживать его, вот так». Дети повторяют эту манипуляцию, а затем самостоятельно проделывают тоже самое с другими цветами, заполняя весь рисунок. Перед началом занятия проводится комплекс пальчиковой гимнастики.

2.                 Штриховка (возможно использование на занятии по ФЭМП)

Оборудование: заготовки на листах бумаги с контурными изображениями, цветные карандаши.

Ход занятия: на столе перед каждым ребенком контурные изображения с достаточно крупными деталями. На каждой проставлены цифры от 1 до 4.

Инструкция: «Ребята, все детали с цифрой 1 нужно заштриховать по горизонтали. Вот так (предъявляется образец)». После того, как дети выполнят задание, проверяет правильность (все ли правильно поняли инструкцию). Затем дается новая: «Все детали с цифрой 2 нужно заштриховать по вертикали, вот так. (3 и 4 под разными наклонами)»

Цвет карандашей дети выбирают самостоятельно. Перед началом занятия проводится комплекс пальчиковой гимнастики.

3.                 Лабиринты

Оборудование: по 3 варианта различных лабиринтов для каждого ребенка, изображенных на бумаге, карандаш

Ход занятия: Инструкция для первого лабиринта: «Поставьте пальчик на героя и помогите ему добраться до финиша, нужно плавно, не останавливаясь, двигаться пальчиком по дорожке. Вот так. А теперь возьмите карандаш и снова помогите герою. Карандаш постарайтесь не отрывать и работать аккуратно» По второму лабиринту (дорожке) дети «шагают пальчиками», а затем рисуют прерывистую линию. По третьему – зигзагообразные движения и такую же линию. Перед началом занятия проводится комплекс пальчиковой гимнастики.

Занятия по ручному труду

1.                 Лепка по образцу из теста и разукрашивание

Оборудование: соль, мука, вода, краски, кисточки

Ход занятия: На первом этапе дети изготавливают тесто (смешивают компоненты). Это своеобразная разминка для пальцев, поэтому пальчиковая гимнастика на этом занятии не проводится. Затем достается такое же готовое тесто (оно находилось в холоде и готово к использованию). Детям дается инструкция: «Ребята, помните, как можно лепить из пластилина? А сегодня мы будем лепить из теста. Вы можете сделать любое животное, фрукт или овощ, всё, что вам нравится» Детям дается для этого некоторое время. Затем предлагается раскрасить готовые изделия красками и оставить для просушки.

2.                 Аппликация из сыпучих материалов

Оборудование: контурные изображения для каждого ребенка, несколько сыпучих материалов - песок, гречка, рис, клей, синяя краска, кисть

Ход занятия: На столе перед каждым ребенком контурные изображения. Детям дается инструкция: «Ребята, сегодня мы выполним необычную аппликацию. На своих рисунках вы рисунках разные линии, в конце занятия вы увидите, что это берег реки. Сначала намажем клеем саму реку (это центральная часть). Возьмем рис и густо засыплем реку. Немного подождем, аккуратно уберем ненужный рис и будем слегка надавливать на нашу «реку»». Затем те же манипуляции проводятся с берегами (песок и гречка). За это время успевает высохнуть рис и, когда аппликация будет готова, дети раскрашивают реку в синий цвет. «Ребята, посмотрите, у нас получилась красивая река, один ее берег из песка – песчаный, а другой покрыт мелкими камушками». Когда изделие подсохнет, дети могут пальцами прощупать всю аппликацию. Перед началом занятия проводится комплекс пальчиковой гимнастики.

3.                 Вышивание

Оборудование: иглы для вышивания, канва с нанесенным рисунком, нитки

Ход занятия: Перед каждым ребенком крупная канва с нанесенным цветным рисунком (2 цвета), нитки уже вдеты в иголки. Детям напоминаются правила аккуратной работы с иголкой (она специальная, для вышивания, с затупленным кончиком). Они выполняют вышивку под внимательным наблюдением. Перед началом занятия проводится комплекс пальчиковой гимнастики.

4.                 Плетение коврика

Оборудование: полосы цветной бумаги, клей.

Ход занятия: Дети под руководством педагога переплетают полоски бумаги двух цветов, тем самым постепенно получается «коврик», затем его края склеиваются для прочности. Часто детям необходима помощь, но если им предоставить достаточное количество времени, они успешно справляются с поставленной задачей. Перед началом занятия проводится комплекс пальчиковой гимнастики.

Сюжетно-ролевые и театрализованные игры

1.                 Пальчиковый театр

Оборудование: ширма, клей, бумага, фломастеры.

Ход занятия: На первом этапе дети распределяют роли (любая детская сказка) и изготавливают «пальчиковые куклы». Склеивают «шапочки» для пальцев из бумаги с помощью педагога и самостоятельно их разукрашивают, педагог помогает нарисовать лицо персонажа. На втором этапе дети изображают собственно пальчиковый театр, педагог зачитывает хорошо знакомое произведение, а дети играют роли. Предварительно (за день до занятия) дети повторяют содержание сказки.

2.                 Кукольный театр

Оборудование: набор кукольных игрушек, ширма

Ход занятия: Дети распределяют роли и надевают игрушки на руки, а затем «разыгрывают» хорошо знакомую им сказку (педагог выполняет роль автора и подсказывает детям). Перед началом занятия проводится комплекс пальчиковой гимнастики. Предварительно (за день до занятия) дети повторяют содержание сказки.

3.                 Парикмахерская (тема «Знакомство с профессиями)

Оборудование: набор для игры «Парикмахерская»

Ход занятия: На первом этапе с детьми проводится беседа о профессии парикмахера, его обязанностях. Затем предлагается поиграть в парикмахерскую. Дети расчесывают друг друга, «стригут», заплетают «прически». Клиенты и парикмахеры меняются местами на протяжении игры несколько раз. Перед началом занятия проводится комплекс пальчиковой гимнастики.

2.3 Выявление динамики уровня развития ручной умелости у детей с особыми образовательными потребностями

С целью выявления динамики уровня развития ручной умелости у детей с особыми образовательными потребностями, мы организовали контрольный эксперимент. Для этого нами был решен комплекс задач:

1.                 Провести контрольную диагностику уровня развития компонентов ручной умелости, используя методики, которые были нами отобраны для констатирующего этапа исследования.

2.                 Сделать выводы о специфике и уровне развития ручной умелости у детей с особыми образовательными потребностями.

3.                 Сравнить полученные результаты с результатами констатирующего этапа.

4.                 Сделать выводы об эффективности проведенной работы и подтвердить/опровергнуть выдвинутую нами гипотезу.

Для выявления динамики развития ручной умелости нами были проведены методики: «Пошел снег» (автор – Комарова Т.С.), «Мыльные пузыри» (автор – Комарова Т.С.), «Умелые пальчики» (автор – Бехтерев В.М.), «Лесенка» (автор – Комарова Т.С.).

С целью выявления динамики развития скорости удара руки нами была проведена методика «Пошел снег» Комаровой Т.С.

Детям предлагалось при помощи кисти в течение минуты нарисовать как можно больше «снежинок».

В ходе проведения методики мы выявили, что:

Юра К. – понимает и принимает инструкцию, с интересом относится к заданию, однако ребенок очень активный и отвлекается, разговаривает с другими детьми. В моменты, когда он сосредоточен на выполнении задания, делает его очень тщательно и аккуратно, комментирует свои действия, ждет похвалы и старается сделать как можно больше мазков кистью, за минуту выполнил 13 мазков, т.к. периоды активной работы сменялись разглядыванием работ других детей.

Настя Ф. – инструкцию понимает, но начинает выполнять задание только после повторной инструкции и дополнительной демонстрации, делает 3 мазка кистью и теряет интерес к заданию, продолжительность «активного» внимания составляет несколько секунд, делает повторную попытку закончить работу приблизительно через 10-15 минут, т.е. уже по окончанию диагностики.

Никита Е. – инструкцию понимает, но очень часто отвлекается при выполнении задания, требует повторной инструкции, его внимание «соскальзывает» на других ребят и общение с ними, в сюжет задания вникает, с интересом делает 11 мазков кистью, старается выполнить инструкцию как можно быстрее, чтобы заняться игрой, поэтому работа выглядит несколько небрежной.

Даша К. – инструкцию понимает и принимает, внимательно ее слушает, но сразу не приступает к выполнению задания, после повторной инструкции приступает к работе, не отвлекается на других ребят, мазки делает аккуратно, делает небольшие паузы при выполнении, во время которых «уходит в себя», ее работа отличается аккуратностью, делает 12 мазков кистью, которые равномерно распределены по поверхности листа.

Маша Л. – понимает инструкцию, задание выполняет с явным интересом, очень увлечена сюжетом рисунка, старательно выполняет задание, мазки делает ровные и четкие, старается располагать их равномерно на поверхности листа, не отвлекается, главной мотивацией для тщательного выполнения задания является похвала взрослого, старается показать другим детям, что делает задание лучше, за минуту выполнила 23 мазка кистью.

Артур А. – инструкцию принимает и понимает, старательно выполняет задание, не отвлекается ни на какие раздражители, увлечен работой, однако держит кисть неудобно, из-за чего работа получается несколько небрежной и неаккуратной, внимание ребенка сосредоточено только на выполнении задания, спокоен, выполнил 21 мазок, очень обрадовался одобрению со стороны взрослого.

Данил Р. – инструкцию понимает, но очень часто отвлекается при выполнении задания, постоянно своим поведением пытается отвлечь и других ребят, требует повторной инструкции, в сюжет вникает слабо, однако к заданию относится с интересом, старается выполнить работу быстро, чтобы пообщаться с ребятами, выполнил 10 мазков кистью.

Вова Е. – инструкцию понимает, но ему для этого требуется дополнительная демонстрация, проявляет слабый интерес, который сменяется безразличием, в сюжет вникает слабо, выполняет задание под контролем педагога, делает 6 мазков кистью, после чего теряет интерес к заданию, эмоционально нестабилен.

Количественный анализ данных, полученных в результате проведения методики, представлен в таблице 9.                                                                          Таблица 9

Как видно на таблице 9, результаты 25% детей соответствуют высокому уровню, развитие скорости удара руки 50% дошкольников мы отнесли к среднему уровню и 25% - к низкому.

Количественный анализ данных, полученных в результате проведения методики «Пошел снег» Комаровой Т.С.

В результате проведения методики на выявление скорости удара руки мы выявили, что высокому уровню соответствовали результаты Маши Л., Артура А.; среднему уровню - Юры К., Никиты Е., Даши К., Данила Р., низкому уровню - Насти Ф., Вовы Е.

Анализ данных, полученных в результате проведения методики, представлен на диаграмме 6.

Диаграмма 6

Как видно на диаграмме 6, самую значительную группу составили дети со средним уровнем выполнения задания на развитие скорости удара руки. Значительно меньше выявлено дошкольников, находящихся на низком уровне и высоком уровнях.

Качественный анализ данных, полученных в результате проведения методики «Пошел снег» Комаровой Т.С.

Таким образом, в целом по группе наблюдается 25% детей с высоким уровнем развития скорости удара руки; 50% детей со средним уровнем; 25% детей с низким уровнем.

В ходе проведения методики были сделаны следующие выводы:

Количество детей, показавших результат, соответствующий высокому уровню увеличилось на 12,5% (25% вместо 12,5% на констатирующем этапе);

Количество детей, показавших результат, соответствующий среднему уровню увеличилось на 25% (50% вместо 25% на констатирующем этапе);

Количество детей, показавших результат, соответствующий низкому уровню уменьшилось на 37,5% (25% вместо 62,5%);

Таким образом, мы сделали вывод, что у детей возросла скорость удара руки как один из компонентов ручной умелости. На наш взгляд этому способствовало два момента.

Во-первых, систематическая работа по развитию мелкой моторики на различных видах занятий привела к ее совершенствованию и улучшению произвольной регуляции мелких движений руки детей.

Во-вторых, дети испытывают более выраженный интерес к заданию, ждут похвалы со стороны педагога, более заметно стремление изобразить большее количество точек, чем товарищ, то есть присутствует соревновательный момент. Дети в целом стали более активны при выполнении инструкции, меньше отвлекаются от работы и проявляют больше старательности.

Для выявления динамики развития скорости рисовальных движений руки нами была проведена методика «Мыльные пузыри Комаровой Т.С. Детям предлагалось в течение 30 секунд рисовать летящие мыльные пузыри.

В ходе проведения методики мы выявили, что:

Юра К. – понимает и принимает инструкцию, с явным интересом относится к заданию, очень активен, отвлекается на разговоры с другими ребятами, но в то же время успевает выполнять задание достаточно качественно, очень усерден в работе, радуется похвале взрослого, задает много вопросов. Нарисовал 8 «пузырей», но так как старался выполнить задание как можно быстрее, его круги оказались немного неровными, хотя все более или менее округлой формы, нажим на карандаш неоднороден.

Настя Ф. – инструкцию понимает, но нуждается в  дополнительной демонстрации, выполняет задание со слабым и неустойчивым интересом, не старается, чтобы получился круг, в сюжет не вникает, плохо идет на контакт со взрослым, не проявляет никакого интереса к рисункам другим ребятам, эмоции слабо выражены, ребенок замкнут и неактивен, выполнила 2 неровные фигуры.

Никита Е. – инструкцию понимает, но пассивен при выполнении задания, ему требуется дополнительная инструкция, вместо самостоятельного выполнения задания старается посмотреть, как его делают другие, продолжительность активного внимания очень небольшая. Неправильно держит карандаш. Изобразил 6 неровных, неаккуратных кругов, часто отвлекался, интерес к выполнению задания слабый, ребенок.

Даша К. – инструкцию понимает после повторной демонстрации, задание выполняет с интересом, увлеченно, изображает 7 неровных кругов, хотя старается быть очень аккуратной. На посторонние раздражители не отвлекается. Неправильно держит карандаш в кулаке, нажим слишком сильный, иногда рвет бумагу.

Маша Л. – понимает и принимает инструкцию, задание выполняет с явным интересом, увлечена сюжетом рисунка, правильно держит карандаш, нажим средний. Ребенок активен, старается подсказывать и помогать другим детям, очень разговорчива, комментирует свои действия, ждет одобрения взрослого, интересуется, красиво ли выполнила рисунок. Изобразила 13 кругов разного диаметра, немного неровных, но в целом значительно более аккуратных, чем у других детей.

Артур А. – инструкцию принимает и понимает, внимательно наблюдает за педагогом, так как имеет нарушение слуха, старательно выполняет задание, не отвлекается ни на какие раздражители, увлечен работой. Неправильно держит карандаш, из-за чего рисунок получается неаккуратным. Излишне усерден в работе, нажим на карандаш неоднородный. Изобразил 10 кругов, многие из них благодаря старательности получились достаточно ровными и аккуратными, ребенок очень старателен и ждет похвалы со стороны педагога.

Данил Р. – инструкцию понимает, в сюжет вникает слабо, очень часто отвлекается при выполнении задания, разговаривает с другими детьми, подсказывает им, неусидчив, отвлекает других детей, изобразил 6 не слишком неровных кругов, достаточно быстро потерял интерес к заданию, его больше интересует, какие рисунки выполнили другие ребята.

Вова Е. – инструкцию не понимает, ему требуется дополнительная демонстрация, проявляет очень слабый непродолжительный интерес к выполнению задания. По подражанию за другими детьми рисует 4 фигуры мало похожие на круги, увлечен мыслями об игре и стремится поскорее уйти в игровую зону группы.

Количественный анализ данных, полученных в результате проведения методики, представлен в таблице 10.

Таблица 10

Как видно на таблице 10, результаты 25% детей соответствуют высокому уровню, развитие скорости изображения формы 50% дошкольников мы отнесли к среднему уровню и 25% - к низкому.

Количественный анализ данных, полученных в результате проведения методики «Мыльные пузыри» Комаровой Т.С.

В результате проведения методики на выявление скорости изображения формы мы выявили, что высокому уровню соответствовали результаты Маши Л., Артура А.; среднему уровню - Юры К., Даши К., Никиты Е., Данила Р.; низкому уровню - Насти Ф., Вовы Е.

Анализ данных, полученных в результате проведения методики, представлен на диаграмме 7.

Диаграмма 7

Как видно на диаграмме 7, самую значительную группу составили дети со средним уровнем выполнения задания на развитие скорости изображения формы. Значительно меньше выявлено дошкольников, находящихся на низком уровне и высоком уровнях.

Качественный анализ данных, полученных в результате проведения методики «Мыльные пузыри» Комаровой Т.С.

Таким образом, в целом по группе наблюдается 25% детей с высоким уровнем развития скорости изображения формы; 50% детей со средним уровнем; 25% детей с низким уровнем.

В ходе проведения методики были сделаны следующие выводы:

Количество детей, показавших результат, соответствующий высокому уровню увеличилось на 12,5% (25% вместо 12,5% на констатирующем этапе);

Количество детей, показавших результат, соответствующий среднему уровню увеличилось на 12,5% (50% вместо 37,5% на констатирующем этапе);

Количество детей, показавших результат, соответствующий низкому уровню уменьшилось на 25% (25% вместо 50% на констатирующем этапе);

Данная методика на констатирующем этапе выявила несформированность изобразительной деятельности у детей с особыми образовательными потребностями. На контрольном этапе было отмечено, что дети справляются с данным заданием более успешно, их круги стали более ровными и аккуратными. Во многом данный эффект был достигнут тем, что во время коррекционной педагогами делался акцент на том, как необходимо держать в руке карандаш и кисть. Движения руки детей стали более скоординированными и организованными.

              Также большее количество детей стали вникать в сюжет рисунка, что позволило значительно увеличить их заинтересованность в выполнении задания и доведении начатого до конца. Не менее важно, что улучшилась дисциплина в группе. Дети стали чуть более усидчивыми и меньше отвлекают друг друга, больше сосредоточены на выполнении работы и конечном результате.

С целью выявления динамики развития мелкой моторики нами была проведена методика «Умелые пальчики» Бехтерева В.М.

Детям предлагалось по очереди отрывать прижатые к столу пальцы поочередно на каждой руке, сначала на правой (ведущей у всех детей, потом на левой), а затем на обеих одновременно.

В ходе проведения методики мы выявили, что:

Юра К. – справляется с заданием с небольшими трудностями, нуждается в повторной демонстрации, однако без ошибок и с большим интересом верно выполняет инструкцию ведущей правой рукой, затем левой. Пытается произвести те же манипуляции обеими руками одновременно, но не получает положительного результата, не обращает на это никакого внимания и по собственной инициативе еще раз выполняет задание то правой, то левой рукой, ждет похвалы со стороны взрослого, очень активен.

Настя Ф. – задание не выполняет даже при повторной демонстрации, не идет на контакт с педагогом, несколько раз отрывает от стола то одну, то другую руку, поднять по очереди пальцы не может, к заданию относится пассивно, без интереса. Не концентрирует свое внимание на выполнении инструкции, не наблюдает за демонстрацией и не пытается ее воспроизвести самостоятельно, периоды «активного» внимания очень непродолжительны, что составляет большую трудность для ребенка при выполнении задания.

Никита Е. – справляется с заданием с небольшими трудностями, ему необходима дополнительная демонстрация, после чего он самостоятельно и верно выполняет задание ведущей рукой, затем несколько раз пробует выполнить другой рукой, одновременно с демонстрацией выполняет задание каждой рукой по отдельности, испытывает интерес к заданию, но немного неусидчив и капризен. Выполнить задание одновременно обеими руками не может даже при параллельной демонстрации педагога.

Даша К. – справляется с заданием с небольшими трудностями, очень внимательно наблюдает за демонстрацией, при этом сама выполнить не пытается, просить педагога повторить движения еще раз, после этого очень медленно, но правильно выполняет задание правой рукой, затем левой, по самостоятельной инициативе еще раз, но уже быстрее выполняет задание левой и правой рукой. Обеими руками выполнить задание не хочет, так как увлечена выполнением то одной рукой, то другой рукой.

Маша Л. – инструкцию понимает и принимает, не дослушивает ее до конца, без затруднений выполняет задание ведущей рукой, затем другой рукой. Постоянно ждет похвалы и одобрения со стороны взрослого. Выполняет задание обеими руками после демонстрации педагога. Это ее очень радует, так как ребенок помнит, что раньше выполнить эту часть задания не могла.

Артур А. – внимательно наблюдает за демонстрацией и действиями педагога, не нуждается в дополнительной инструкции, выполняет задание ведущей рукой, затем медленно другой рукой. Легко идет на контакт с со взрослым. Старается тщательно следовать инструкции. Обеими руками выполнить задание не может, очень расстраивается и переживает по этому поводу, пытается произвести несколько повторных попыток, однако все они оказываются неудачными.

Данил Р. – испытывает значительные трудности при выполнении задания, недостаточно внимателен к демонстрации и инструкции, однако верно выполняет задание ведущей рукой, немного перед этим подумав и попросив дополнительную демонстрацию, затем полностью теряет интерес к заданию и не выполняет его ни другой рукой, ни обеими одновременно, неусидчив. Эмоциональное состояние ребенка нестабильно, он часто отвлекается на деятельность других детей в группе, однако идет на контакт с педагогом значительно легче, чем на констатирующем этапе нашего эксперимента.

Вова Е. – ребенок долго наблюдает за демонстрацией, несколько раз правильно выполняет задание ведущей рукой, затем пробует выполнить другой, после неудачи педагог предлагает ему выполнить задание параллельно с демонстрацией, на этот раз ребенок выполняет задание каждой рукой по отдельности без ошибок, обеими руками одновременно, даже с демонстрацией выполнить не может, на этом этапе теряет интерес к заданию, пере6ключается на педагога, ждет его похвалы.

Количественный анализ данных, полученных в результате проведения методики, представлен в таблице 11.

Таблица 11

Как отражает таблица 11, ведущей рукой задание выполняли 87,5% дошкольников, а для 12,5% детей эти движения были затруднительны; выполнение каждой рукой по очереди доступно 37,5% детей, 25% не доступно, а 37,5% испытуемых показывали нестабильные результаты; умение выполнять задание обеими руками одновременно показали 12,5%детей, а 87,5% дошкольников не могли этого сделать.

Количественный анализ данных, полученных в результате проведения методики «Умелые пальчики» Бехтерева В.М.

В результате проведения методики на выявление развития регуляции мелких движений руки как одного из компонентов ручной умелости мы выявили, что высокому уровню соответствуют результаты Маши Л.; среднему уровню соответствуют результаты Юры К., Никиты Е., Даши К., Артура А., Вовы Е; низкому уровню - Насти Ф., Данила Р.

Анализ данных, полученных в результате проведения методики, представлен на диаграмме 8.             

Как видно на диаграмме 8, самую значительную группу составили дети со средним уровнем выполнения заданий на развитие ручной умелости. Меньше выявлено дошкольников, находящихся на низком уровне. А самую незначительную группу составили испытуемые, которые продемонстрировали высокие результаты.              

Диаграмма 8

Как видно на диаграмме 8, самую значительную группу составили дети со средним уровнем выполнения задания на развитие регуляции мелких движений руки. Значительно меньше выявлено дошкольников, находящихся на низком уровне. А высоких результатов достигло еще меньше детей.

Качественный анализ данных, полученных в результате проведения методики «Умелые пальчики» Бехтерева В.М.

Таким образом, в целом по группе наблюдается 12,5% детей с высоким уровнем развития мелкой моторики; 62,5% детей со средним уровнем; 25% детей с низким уровнем.

В ходе проведения методики были сделаны следующие выводы:

Количество детей, показавших результат, соответствующий высокому уровню увеличилось на 12,5% (12,5% вместо 0% на констатирующем этапе);

Количество детей, показавших результат, соответствующий среднему уровню увеличилось на 37,5% (62,5% вместо 25% на констатирующем этапе);

Количество детей, показавших результат, соответствующий низкому уровню уменьшилось на 50% (25% вместо 75% на констатирующем этапе);

Благодаря проведению данной методики на контрольном этапе нами было выявлено, что дети стали испытывать меньше трудностей при вступлении в контакт с педагогом, больше ждут его похвалы и поощрения, стараются достичь положительного результата. Также дети в целом стали менее капризны и более эмоционально стабильны в общении.

Но, несомненно, важным достижением стало улучшение регуляции мелких движений руки ребенка. Дети справляются с заданием не только ведущей рукой, что мы отметили на констатирующем этапе, но также и другой рукой, а некоторые смогли выполнить задание двумя руками одновременно, что требует достаточно хорошего развития мелкой моторики.

Также дети стали несколько усидчивее, более внимательны к инструкции, движения руки стало более четкими, увеличился их темп, дети более внимательно наблюдают за демонстрацией и стараются повторить ее как можно более точно.

С целью выявления динамики развития точности размаха и направления движений руки нами была проведена методика «Лесенка» Комаровой Т.С.

Детям предлагалось дорисовать горизонтальные линии у лесенки, не выходя за обозначенные границы (ступенек 5, поэтому максимальное количество выходов за границы – 10).

В ходе проведения методики мы выявили, что:

Юра К. – инструкцию понимает и принимает, достаточно старателен при выполнении задания, однако из-за того, что ребенок неправильно держит карандаш в руке, его линии бывают недостаточно ровными и четкими; активен, немного неусидчив, иногда отвлекается на педагога, очень ждет его похвалы.

Настя Ф. – инструкцию понимает, но выполняет задание с очень неустойчивым и слабым интересом, на контакт с педагогом идет очень плохо, на выполнение задания тратит очень много времени, на других ребят не отвлекается, не обращает внимания на дополнительные инструкции педагога.

Никита Е. – инструкцию понимает, но линии отличаются неровностью, допускает 4 «выхода» за границы (проводит две линии), после дополнительной инструкции выполняет задание более тщательно, не выходит за границы и не отвлекается на деятельность других ребят, линии становятся значительно ровнее и аккуратнее, хотя несколько снижается скорость выполнения, нажим на карандаш неравномерный, ребенок спокоен.

Даша К. – к заданию проявляет интерес, начинает его выполнять только после демонстрации, однако делает это очень внимательно, не отвлекается на других ребят, карандаш держит неправильно, поэтому линии проводит с разным нажимом, неаккуратно и неровно, однако иногда проявляет старание и выполняет задание верно, допускает 4 «выхода» за допустимые границы, очень спокойна и усидчива.

Маша Л. – понимает и принимает инструкцию, задание выполняет с явным интересом, линии очень ровные, проведены с одинаковым нажимом, комментирует свои действия, ждет похвалы со стороны взрослого, не выходит за заданные границы, усидчива и очень внимательно относится к заданию, так как помнит, что прошлый раз ее картинка была некрасивой. Данная особенность поведения приводит к увеличению времени, потраченного на выполнение задания, но значительно улучшает качество его исполнения. Девочка в тоже время очень активна, иногда успевает разговаривать с другими детьми.

Артур А. – инструкцию понимает и принимает, старательно выполняет задание, линии проводит очень аккуратно и достаточно ровно, спокоен, не отвлекается на других детей, что во многом обусловлено нарушением слуха, неправильно держит карандаш в руке, однако благодаря усидчивости и внимательности не выходит за заданные границы, ждет одобрения со стороны педагога, тратит на выполнение задания достаточно большое количество времени, нацелен на получение положительного результата, хвалится своей работой перед другими детьми.

Данил Р. – инструкцию понимает и принимает, отвлекается, часто разговаривает с другими детьми, разглядывает их работы, пытается подсказать и указывает на ошибки других ребят, несмотря на это интерес к собственной работе нестабильный; встает из-за стола, ребенок очень активен, старается сделать свое задание как можно быстрее, удовлетворен достигнутым результатом, некритичен к своей работе, линии получаются неровные и неаккуратные, выходят за пределы 4 раза.

Вова Е. – начинает выполнять задание только после демонстрации, линии очень неровные и неаккуратные, испытывает неустойчивый интерес к заданию, иногда стремиться встать из-за стола, иногда капризен, однако выполняет задание до конца, но в медленном темпе, карандаш в руке держит неправильно, нажим на него очень слабый, линии еле заметны, иногда «выключается» из работы, но несмотря на это выходит за заданные пределы только 4 раза. В целом ребенок проявляет большую усидчивость, более старателен и внимателен к предлагаемой инструкции.

Количественный анализ данных, полученных в результате проведения методики, представлен в таблице 12.

Таблица 12

Как видно на таблице 12, результаты 25% детей соответствуют высокому уровню, развитие точности размаха и направления движений руки 62,5% дошкольников мы отнесли к среднему уровню и 12,5% - к низкому.

Количественный анализ данных, полученных в результате проведения методики «Лесенка» Комаровой Т.С.

В результате проведения методики на выявление точности размаха и направления движений руки как одного из компонентов ручной умелости мы выявили, что высокому уровню соответствуют результаты Маши Л., Артура А.; среднему уровню соответствуют результаты Юры К., Никиты Е., Даши К., Данила Р., Вовы Е; низкому уровню - Насти Ф.

Анализ данных, полученных в результате проведения методики, представлен на диаграмме 9.                                                                                                 

Диаграмма 9

Как видно на диаграмме 9, самую значительную группу составили дети со средним уровнем выполнения задания на развитие точности размаха и направления движений руки. Меньше выявлено дошкольников, находящихся на высоком уровне. А самую незначительную группу составили испытуемые, которые продемонстрировали низкие результаты.

Качественный анализ данных, полученных в результате проведения методики «Лесенка» Комаровой Т.С.

Таким образом, в целом по группе наблюдается 25% детей с высоким уровнем развития точности размаха и направления движений руки; 62,5% детей со средним уровнем; 12,5% детей с низким уровнем.

В ходе проведения методики были сделаны следующие выводы:

Количество детей, показавших результат, соответствующий высокому уровню увеличилось на 25% (25% вместо 0% на констатирующем этапе);

Количество детей, показавших результат, соответствующий среднему уровню увеличилось на 25% (62,5% вместо 37,5% на констатирующем этапе);

Количество детей, показавших результат, соответствующий низкому уровню уменьшилось на 50% (12,5% вместо 62,5% на констатирующем этапе);

Данная методика была для детей наиболее трудной, так как требует высокой концентрации внимания, усидчивости, а также владение навыками изобразительной деятельности. Несмотря на высокие требования к качеству работы, дети смогли улучшить свои результаты.

В целом, очень заметна их большая внимательность к инструкции, старательность и усидчивость. Дети потратили на выполнение этого задания несколько больше времени, чем прежде, но значительно больше были нацелены на конечный результат. Также было заметно, что дети вникают в сюжет рисунка и испытывают интерес к изобразительной деятельности.

На такой более благоприятной почве, чем раньше, были очевидны улучшения со стороны развития мелкой моторики. Линии, проводимые детьми стали иметь более равномерный нажим, получались более ровными и точными, значительно меньше выходили за заданные границы. Несмотря на то, что большинство детей неправильно держит карандаш в руке, рисовать им стало более удобно, некоторые несколько изменили тип захвата.

Также в группе отмечается некоторая соревновательность друг с другом, что также благоприятно отражается на развитии ручной умелости детей, так как стимулирует активную продуктивную деятельность.

Анализ данных контрольного этапа эксперимента представлен в таблицах 12 и 13.

Таблица 12

Как видно на таблице 12, скорость удара у 25% детей находится на высоком уровне, у 50% дошкольников – на среднем уровне и у 25% на низком уровне выполнения задания.

Скорость изображения формы у 25% детей находится на высоком уровне, у 50% дошкольников – на среднем уровне и у 25% на низком уровне выполнения задания.

Регуляция мелких движений руки               у 12,5% детей находится на высоком уровне, у 62,5% дошкольников – на среднем уровне и у 25% на низком уровне выполнения задания.

Точность размаха и направления движений руки у 25% детей находится на высоком уровне, у 62,5% дошкольников – на среднем уровне и у 12,5% на низком уровне выполнения задания.

Количественная оценка развития ручной умелости детей

на контрольном этапе

0-1,5 балла соответствуют низкому уровню;

1,6-3,5 балла соответствуют среднему уровню;

3,6-5 баллов соответствуют высокому уровню.

Таблица 13

Как видно на таблице 13 итоговый уровень развития компонентов ручной умелости соответствует высокому у 25% детей, средний показали 50% дошкольников и 25% показали низкие результаты.

Итоговая оценка развития ручной умелости детей

на контрольном этапе

Сравнительный анализ данных контрольного этапа эксперимента представлен в таблице 14

Таблица 14

Сравнительный анализ данных контрольного этапа эксперимента

Таким образом, мы видим, что основная масса детей на контрольном этапе показали неплохие результаты, теперь количество детей, развитие ручной умелости которых мы отнесли к среднему уровню, составляет чуть более половины от всего числа, а дети, чей уровень ниже или выше среднего составляют меньшую часть – приблизительно чуть менее четверти на каждый из уровней.

Диаграмма 10

Как видно на диаграмме 10, на высоком уровне находятся умения выполнения скорости удара и скорости изображения формы, а также точности движений у 25% детей. Такое же количество дошкольников находятся на низком уровне по параметрам скорости удара и скорости изображения формы и регуляции движений. У 50% скорость удара и скорость изображения формы находятся на среднем уровне, а регуляция и точность движений у 62,5% детей.

Сравнительный анализ данных контрольного этапа эксперимента

Сравнительный анализ данных, полученных в результате проведения констатирующего и контрольного   этапов эксперимента,   представлен в таблице 15.

Таблица 15

Как отражает таблица 15, на констатирующем этапе к среднему уровню мы отнесли развитие компонентов ручной умелости 37,5% детей, на контрольном этапе таких детей стало 50%. На констатирующем этапе не было детей, показавших высокие результаты, а на контрольном их стало 25%. Количество низких показателей уменьшилось с 62,5% на констатирующем этапе до 25% на контрольном.

Сравнительный анализ данных констатирующего и контрольного  этапов эксперимента

Наглядно результаты эксперимента представлены в диаграмме 11.

              Диаграмма              11

Как видно на диаграмме 11, контрольный этап показал, что после проведения формирующего эксперимента резко уменьшилось число детей с низкими показателями развития ручной умелости, увеличилось число детей со средними результатами и двое детей подтвердили высокий уровень развития ручной умелости.

Результаты эксперимента

А также мы отметили увеличение интереса детей к занятиям, развивающим мелкую моторику (лепка, рисование, игры с пальчиками и т.д.), дошкольники выполняют задания более тщательно, стараются быть аккуратными, легче идут на контакт с педагогом, овладели элементарными навыками и приемами изобразительной деятельности и письма.

Выводы по второй главе

На констатирующем этапе нашего эксперимента удалось выявить, что развитие ручной умелости у детей с особыми образовательными потребностями (в нашем случае – умственной отсталостью, отягощенной тугоухостью и речевым дефектом) не только находится на более низком уровне, чем у детей в норме, но и имеет ряд специфических особенностей.

Но, несмотря на это, в сетке занятий для данной возрастной группы не предусмотрено специальной работы по подготовке руки к письму, а занятий по ручному труду и лепке для овладения навыками изобразительной деятельности и письма недостаточно для этих детей в силу дефектной основы их развития.

Именно поэтому мы сочли необходимым сделать работу специалистов в этом направлении более эффективной: на основных видах занятий к образовательным и коррекционным задачам также добавить развитие и совершенствование мелкой моторики. Педагог-дефектолог проводит с детьми занятия по обучению театрализованным и сюжетно-ролевым играм, в которые мы предложили включить пальчиковый и кукольный театр, способствующие улучшению регуляции мелких движений руки и стимулирующих творческую деятельность. Воспитатель в свою очередь разнообразит занятия по ручному труду, лепке и рисованию. Они становятся более интересными для детей благодаря использованию новых техник и приемов работы. Благодаря их использованию мы смогли также несколько улучшить концентрацию внимания детей на инструкции. Несмотря на то, что иногда возникали трудности с пониманием инструкции с первой попытки, дети проявляли больший интерес к занятиям продуктивными видами деятельности, а это в свою очередь заметно повлияло на темпы развития и совершенствования ручной умелости у детей с особыми образовательными потребностями.

Развитие мелкой моторики играет большую роль также и для логопеда дошкольного учреждения, так как непосредственно влияет на речевое развитие детей благодаря стимуляции соседних зон коры головного мозга. А развитие общей моторики положительно сказывается на развитии ребенка в целом. Поэтому логопед, который проводил с детьми индивидуальные занятия, использовал в своей работе элементы фонетической ритмики, способствующие совершенствованию общей и мелкой моторики ребенка и вносящие игровой элемент в занятие. Таким образом, педагогу становится легче идти на контакт с ребенком, что оказалось очень кстати, так как на констатирующем этапе эксперимента нами были также выявлены трудности в установлении контакта между взрослым и ребенком с особыми образовательными потребностями.

Также все специалисты регулярно включали в свою работу пальчиковые гимнастики (раньше они использовались лишь на некоторых видах занятий), что окончательно объединило наши мероприятия в единый комплекс.

На контрольном этапе мы убедились в логичности своих рассуждений и эффективности проведенной коррекционно-развивающей работы: резко уменьшилось число детей с низкими показателями развития ручной умелости, увеличилось число детей со средними результатами и двое детей (12%) подтвердили высокий уровень развития ручной умелости, увеличился интерес детей к занятиям, развивающим мелкую моторику (лепка, рисование, игры с пальчиками и т.д.), дети выполняют задания более тщательно, стараются быть аккуратными, легче идут на контакт с педагогом, овладели элементарными навыками и приемами изобразительной деятельности и письма.

Таким образом, изучив литературу по данной теме, решив несколько комплексов задач на различных этапах эксперимента, разработав, обосновав и проведя коррекционно-развивающую работу по совершенствованию ручной умелости у детей с особыми образовательными потребностями, мы смогли подтвердить выдвинутую нами гипотезу.

Заключение

Готовность ребенка к обучению в школе, а, следовательно, и успешность его дальнейшего обучения обусловлена всем ходом его предшествующего развития. Овладение навыком письма - длительный и трудоемкий процесс, который не всем детям дается легко. Подготовка к письму - один из самых сложных этапов подготовки ребенка к систематическому обучению.

Одна из необходимых задач подготовки детей к школе - развитие необходимой для письма "ручной умелости" ребенка. Это требует от ребенка владения целым рядом навыков и умений: сохранение и изменение направления движения руки в соответствии с рисунком графемы, плавное неотрывное движение, позволяющее передать характер русского письма, необходимо уметь регулировать размах движения руки при письме. Овладение всеми перечисленными навыками и умениями создает ручную умелость, позволяющую свободно осуществлять письмо.

Исследования, направленные на выяснение содержания ручной умелости применительно к дошкольникам, возможности и способы ее формирования, показали: компоненты этой умелости - технические навыки и умения (техника рисования), формообразующие движения и регуляция движений по силе, размаху и скорости.

Многие из необходимых навыков и умений ребенок может усвоить до того, как перед ним непосредственно встанет задача учиться писать.

Для дошкольников, посещающих дошкольное образовательное учреждение компенсирующего вида данная проблема, в связи с тем, что их развитие отличается от понятия «норма», особенно актуально. Условия воспитания ребенка с проблемами в интеллектуальном развитии в предшествующий школе период оказывают самое непосредственное влияние на уровень его готовности к школе.

Физическое состояние данной категории обусловлено своеобразными морфологическими, биохимическими, физиологическими изменениями в центральной нервной системе, вследствие её органического поражения.

У большинства детей дошкольного и младшего школьного возраста с нарушением интеллекта специальными исследованиями выявлен недостаточный уровень сформированности не только крупной моторики, но и тонких движений кистей пальцев рук. Отставание в развитии тонкой моторики рук у дошкольников препятствует овладению ими навыков самообслуживания, затрудняет манипуляцию различными мелкими предметами, сдерживает развитие некоторых видов игровой деятельности. У младших школьников несовершенство мелкой моторики затрудняет овладение письмом и рядом других учебных и трудовых навыков. Всё это обуславливает необходимость целенаправленной специальной работы по коррекции и развитию тонких координированных движений рук. Слабое развитие моторики проявляется во всех видах деятельности умственно отсталых детей. Обычно для них бывает необходим длительный период обучения, направленный на то, чтобы научить их выполнять те или иные действия.

Успешность работы по формированию навыков ручной умелости зависит от ее систематичности и регулярности.

В целом образовательные перспективы детей с умственной отсталостью во многом определяются глубиной имеющегося недоразвития, его структурой, своевременностью начатой коррекционно-педагогической работы, однако продвижение умственно отсталых детей происходит крайне неравномерно.  Особое значение имеет правильно организованное, коррекционно-направленное специальное обучение и воспитание, адекватное возможностям ребенка и опирающееся на зону его ближайшего развития. Важное значение так имеют регулярность занятий и их положительный эмоциональный фон, создаваемый путем одобрения, подчеркивания важности и успешности деятельности ребенка.

На констатирующем этапе нашего эксперимента удалось выявить, что развитие ручной умелости у детей с особыми образовательными потребностями (в нашем случае – умственной отсталостью, отягощенной тугоухостью и речевым дефектом) не только находится на более низком уровне, чем у детей в норме, но и имеет ряд специфических особенностей.

Но, несмотря на это, в сетке занятий для данной возрастной группы не предусмотрено специальной работы по подготовке руки к письму, а занятий по ручному труду и лепке для овладения навыками изобразительной деятельности и письма недостаточно для этих детей в силу дефектной основы их развития.

Именно поэтому мы сочли необходимым сделать работу специалистов в этом направлении более эффективной: на основных видах занятий к образовательным и коррекционным задачам также добавить развитие и совершенствование мелкой моторики. Педагог-дефектолог проводит с детьми занятия по обучению театрализованным и сюжетно-ролевым играм, в которые мы предложили включить пальчиковый и кукольный театр, способствующие улучшению регуляции мелких движений руки и стимулирующих творческую деятельность. Воспитатель в свою очередь разнообразит занятия по ручному труду, лепке и рисованию. Они становятся более интересными для детей благодаря использованию новых техник и приемов работы. Благодаря их использованию мы смогли также несколько улучшить концентрацию внимания детей на инструкции. Несмотря на то, что иногда возникали трудности с пониманием инструкции с первой попытки, дети проявляли больший интерес к занятиям продуктивными видами деятельности, а это в свою очередь заметно повлияло на темпы развития и совершенствования ручной умелости у детей с особыми образовательными потребностями.

Развитие мелкой моторики играет большую роль также и для логопеда дошкольного учреждения, так как непосредственно влияет на речевое развитие детей благодаря стимуляции соседних зон коры головного мозга. А развитие общей моторики положительно сказывается на развитии ребенка в целом. Поэтому логопед, который проводил с детьми индивидуальные занятия, использовал в своей работе элементы фонетической ритмики, способствующие совершенствованию общей и мелкой моторики ребенка и вносящие игровой элемент в занятие. Таким образом, педагогу становится легче идти на контакт с ребенком, что оказалось очень кстати, так как на констатирующем этапе эксперимента нами были также выявлены трудности в установлении контакта между взрослым и ребенком с особыми образовательными потребностями.

Также все специалисты регулярно включали в свою работу пальчиковые гимнастики (раньше они использовались лишь на некоторых видах занятий), что окончательно объединило наши мероприятия в единый комплекс.

На контрольном этапе мы убедились в логичности своих рассуждений и эффективности проведенной коррекционно-развивающей работы: резко уменьшилось число детей с низкими показателями развития ручной умелости, увеличилось число детей со средними результатами и двое детей (12%) подтвердили высокий уровень развития ручной умелости, увеличился интерес детей к занятиям, развивающим мелкую моторику (лепка, рисование, игры с пальчиками и т.д.), дети выполняют задания более тщательно, стараются быть аккуратными, легче идут на контакт с педагогом, овладели элементарными навыками и приемами изобразительной деятельности и письма.

Таким образом, изучив литературу по данной теме, решив несколько комплексов задач на различных этапах эксперимента, разработав, обосновав и проведя коррекционно-развивающую работу по совершенствованию ручной умелости у детей с особыми образовательными потребностями, мы смогли подтвердить выдвинутую нами гипотезу.

Список использованной литературы:

1.                  Бабенкова Р.Д., Боброва Л.И. Особенности координации движений у учащихся с дефектами развития (глухих, умственно отсталых и с церебральными параличами). //Дефектология. -1983. - 5. - с. 15-20.

2.                  Бардышева Т.Ю. Разговорчивые пальчики. – Издательский дом «Карапуз», 2001.

3.                  Белкина В.Н., Васильева Н.Н., Ёлкина Н.В. Дошкольник: обучение и развитие. Воспитателям и родителям. – Ярославль: «Академия развития» 1998.

4.                  Богатеева З. Подготовка руки ребенка к письму на занятиях рисованием. //Дошкольное воспитание. -1987. - 8. - с. 49-54.

5.                  Вайзман Н.П. Психомоторика умственно отсталых детей. -М., 1997. - 150 с.

6.                  Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. -М.: Просвещение, 1985. - 50 с.

7.                  Гаврина С.Е., Кутявина Н.Л., Топоркова И.Г., Щербинина С.В. Развиваем руки – чтоб учиться и писать, и красиво рисовать. – Ярославль: «Академия развития» 1997.

8.                  Галянт И., Галянт М. Пальчиковые игры // Дошкольное воспитание, 2003,№ 1.

9.                  Гаврилушкина О.П. Коррекционно-воспитательная работа в   подготовительных группах специальных дошкольных учреждений для детей с нарушениями интеллекта. – М.: Просвещение, 1990.

10.             Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. -М.: Просвещение, 1985. - 50 с.

11.             Головина Т.Н. О графических навыках у детей-олигофренов. -М.: Просвещение, 1967. - 197 с.

12.             Головина Т.Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы. -М., 1974. - 135 с.

13.             Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. — М.: Академический Проект, 2000. — 3-е изд., перераб. и доп. — 184 с.

14.             Зайцев Д.В. Дошкольная коррекционная педагогика: Учебное пособие. - Саратов: Изд-во Саратовского педагогического института, 2000.

15.             Карельская Е.  Весёлые прописи: готовим руку к письму // Дошкольное      воспитание, 2000, № 2, 4, 8.

16.             Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. -М.: "Владос", 1998. - 100 с.

17.             Киселёва В. Развитие тонкой моторики // Дошкольное воспитание, 2006, № 1.

18.             Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. -М.: Педагогика, 1973. - 130 с.

19.             Коррекционная педагогика. Учебное пособие. / Под ред. Б. П. Пузанова.-М., Академия, 1999.

20.             Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. -М.: "Владос", 1998. - 160 с.

21.             Мальцева И.В. Упражнения для пальчиков. – Издательский дом «Карапуз», 2002.

22.             Мастюкова Е. М. Двигательные нарушения и их оценка в структуре аномального развития. //Дефектология. - 1987. - 3. - с. 3-7.

23.             Моисеева Р.  Пальчиковые игры и упражнения // Дошкольное воспитание,     2000, № 10.

24.             Пожиленко Е., Игнатьева Е. Знакомим детей с окружающим и развиваем речь // Дошкольное воспитание, 2005, № 1.

25.             Плутаева Е., Лосев Н. Развитие мелкой моторики // Дошкольное воспитание, 2005, № 3, 5, 7.

26.             Прищепа С., Попкова Н., Коняхина Т. Мелкая моторика в психофизическом развитии ребёнка // Дошкольное воспитание, 2005, № 1.

27.             Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. Учебное пособие. /Под редакцией И.В. Дубровиной -М., 1980. - 197 с.

28.             Савина Л.П. Пальчиковая гимнастика для развития речи дошкольников. – М., АСТ, 2004.

29.             Словарь-справочник по дефектологии. Учебное пособие. -Ярославль, 1994. - 64 с.

30.             Узорова О.В., Нефёдова Е.А. Пальчиковая гимнастика. – М., АСТ, 2004.

31.             Федосова Н. А. Готовим руку к письму. //Дошкольное воспитание. - 1996.- 4. - с. 9-12.

32.             Цвынтраный В. Играем пальчиками и развиваем речь. -Санкт-Петербург, 1998. - 85 с.

33.             Чудакова А. О подготовке руки к письму // Дошкольное воспитание, 2005, № 9.

36