Раннее образование детей за рубежом

Раннее образование детей за рубежом

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

1. Организация дошкольного образования в современных мировых системах …………………………………………………………… ..3-5
1. Различные подходы и инновации в дошкольной педагогике  6-27
2. Система раннего образования за рубежом……………………….6-10
1. Организация дошкольного образования в Германии……….11-14
2. Дошкольное образование в Японии………………………….15-29
3. Система дошкольного образования в США…………………20-25

Заключение ……………………………………………………………26-27

Список использованных источников…………………………….28-29

Приложение ………………………………………………………….30-45

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

В настоящее время сложились системы дошкольного образования в большинстве стран мира. Отметим, что система дошкольного образования в любой стране развивалась менее интенсивно, чем система образования в целом. В разных странах уровень дошкольного образования неодинаков. Это объясняется многими причинами:

- отношением государства  и общества к воспитанию дошкольников;

- социально-экономической  ситуацией в обществе;

- традициями и культурой  страны;

- климатическими условиями  и др.

 Проблема организации  дошкольного воспитания и образования  остаётся актуальной в современном  мире. Меняющиеся экономические условия, специфика нового века, открытия психологии, педагогики и социологии – всё это накладывает новые требования на организацию и принципы дошкольного воспитания и образования.

Ранний возраст – это самый чувствительный период. Он характеризуется быстрыми изменениями в физическом, языковом, социальном и эмоциональным развитии.  Значительное развитие мозга происходит  до достижения ребёнком шести - семилетнего возраста, и особенно в первые три года жизни, когда формируются основные нейронные связи. Дошкольное детство – особенный период развития, когда перестраивается вся психическая жизнь ребёнка и его отношение к окружающему миру.

Если воспитание и образование детей дошкольного возраста организовано правильно, у ребёнка своевременно формируются базовые качества личности (мышление, память, внимание, воображение и речь).  Именно они позволяют ребёнку успешно обучаться не только в начальной школе, но и на последующих ступенях развития и обучения. Иными словами, то что дети получили в дошкольном возрасте, оказывает влияние на их дальнейшую жизнь.

Следовательно, важнейшей проблемой становится поиск новых, наиболее эффективных и перспективных с учётом социальных и экономических изменений в обществе способов организации дошкольного воспитания и образования. В связи с этим полезно будет изучить принципы и систему организации дошкольного воспитания и обучения за рубежом.

Современная ситуация в отечественном образовании характеризуется интенсивными поисками путей обновления его содержания, созданием оригинальных методов и средств воспитания и обучения, применением новых форм организации педагогического процесса. Значительный интерес в этом плане представляет опыт развития зарубежного дошкольного образования. Этим определяется актуальность нашей работы.

Объект исследования – дошкольная педагогика в странах мира.

Предмет исследования – принципы и условия организации дошкольного воспитания и обучения в Германии, Японии, США и других странах мира.

Цель работы – изучить особенности организации дошкольного обучения за рубежом.

Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач:

1. изучить литературу по проблеме организации дошкольного воспитания и образования в странах мира;
2. изучить опыт зарубежных стран в организации системы дошкольного воспитания и образования;
3. проанализировать специфику педагогических подходов и инновационных взглядов в организации  дошкольного воспитания и образования за рубежом.

Выбор цели и задач исследования определили выбор методов исследования: анализ теоретической и методической психологической и педагогической литературы, сравнительный анализ методов и приёмов воспитания и обучения, качественный анализ.

Теоретико-методологическую основу исследования составили работы В.А.Зебзеевой, Л.В.Баевой, Н.В.Микляевой, Л.А.Парамоновой, Е.Ю.Протасовой, М.Г.Сороковой и др. Работы перечисленных авторов стали источниками тех оснований, по которым проводилось исследование. Методической основой исследования послужили работы Л.А.Парамоновой, Е.Ю.Протасовой, В.А.Зебзеевой, в которых дан детальный анализ организации деятельности дошкольных учреждений за рубежом.

Работа состоит из введения, в котором рассматривается актуальность, цели и задачи работы, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1 ОРГАНИЗАЦИЯ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННЫХ СИСТЕМАХ

 

1. РАЗЛИЧНЫЕ ПОДХОДЫ И ИННОВАЦИИ В ДОШКОЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ

 

Рассмотрим принципы и подходы к организации дошкольного воспитания и образования в странах мира в сравнении друг с другом.

Характерной особенностью дошкольного образования США и Западной Германии, а также современной Японии является разнообразие подходов к воспитанию и обучению детей [Зебзеева 2007: 12]. Это во многом объясняется позицией государственных органов в отношении дошкольных учреждений: они определяют основные направления государственной политики в области образования, разрабатывают стандарты и выдвигают общие требования к дошкольным учреждениям, желающим получить лицензию и дополнительное государственное финансирование;  дают общие рекомендации и определяют основные положения программ обучения дошкольников, однако эти рекомендации не являются жёсткими и могут быть наполнены разнообразным содержанием. Детские сады и дошкольные учреждения других типов имеют возможность разрабатывать и реализовывать свои собственные учебные планы [Система образования… 1991: 54].

Проблема обеспечения гармоничного развития и образования детей (или, по американской терминологии – «ребёнка в целом») порождает различные подходы к её решению. В рамках проекта Хэд Старт [Сорокова 1998] возник целый ряд программ и моделей учебных курсов, акцентирующих те или иные стороны развития:

- модель прямого инструктирования;

- когнитивно ориентированный учебный курс;

- модель развивающего  обучения.

Каждый из этих курсов имеет свою теоретическую психолого-педагогическую основу, цели и особые методы работы с детьми, и значительно отличается по этим показателям  от двух других.

Если первая модель (модель прямого инструктирования) направлена на достижение детьми определённого уровня знаний, умений и навыков в соответствии с возрастными критериями, предполагает чёткое структурирование на отдельные дисциплины, применение методов прямого обучения всей группы детей одновременно и практически исключает элементы импровизации со стороны воспитателя, то когнитивно ориентированный учебный курс имеет менее жёсткую структуру. В нём детям предоставлены дополнительные возможности в выборе деятельности и планирования дальнейшей работы, по результатам которой они обязаны отчитаться. Акцент сделан на развитии когнитивных способностей ребёнка, в то время как социальному и эмоциональному развитию не уделяется особого внимания. Модель развивающего взаимодействия имеет целью развитие способности детей к адаптации, а поэтому – содействие их автономии и психологическому благополучию.

Преимущественному развитию некоторых социальных качеств детей, и прежде всего – формированию у детей критического отношения к социальным стереотипам и дискриминации по социокультурному,  половому признаку или в зависимости от состояния здоровья и уровня психофизических  возможностей человека – посвящён антистереотипный  учебный курс.

Решению ряда социальных проблем, характерных для Западной Германии последних двух-трёх десятилетий, должен служить ситуативный подход [Система образования… 1991: 72] к воспитанию и обучению детей. Акцент в нём сделан на социальном развитии детей и создании для них возможностей расширения и обогащения их социального опыта в процессе общения  не только со сверстниками, но и со старшими и младшими, а также с членами семей детей группы, с соседскими детьми и жителями микрорайона. Воспитание детей в разновозрастных группах направлено также на создание между ними отношений взаимопомощи вместо отношений постоянного соревнования и конкуренции, более характерных для гомогенных по возрасту групп. Процесс обучения основан на использовании реальных жизненных ситуаций, возникающих во время пребывания детей в детском учреждении.

Несмотря на уникальность и особую неповторимость японской культуры и традиций, а также своеобразие менталитета японцев, в Японии также имеет место разнообразие подходов к воспитанию и образованию дошкольников. Определённую известность получил подход, направленный на формирование группового сознания маленьких японцев [Еркович 1992: 9].

Сторонник и один из активных пропагандистов этого подхода, основатель Токийского общества изучения проблем дошкольного образования и воспитания профессор Инуи Такаси подчёркивает, что духовное развитие ребёнка должно быть ориентировано на формирование общественно полезных ценностей. Он и его сторонники выступают за такое воспитание, которое поощряет желание детей действовать сообща исходя из общих интересов. Воспитатель, являясь «полномочным представителем ребёнка», должен постоянно находиться рядом с детьми и умело и тактично помогать ребёнку войти в социальный мир, научиться общаться с людьми, взаимодействовать с ними, учитывать и уважать их мнения. Ребёнок должен осознать, что общение ему необходимо, что жизнь без товарищей, без друзей неинтересна и безрадостна [Сорокова 2004: 18].

На пути к достижению цели формирования группового сознания решаются задачи, варьирующиеся в зависимости от возраста детей группы. Если годовалых детей обучают выражать свои желания и потребности словами, а также прививают первичные навыки общения и учат элементарным способам самообслуживания, то в работе с двухлетними воспитатели  помимо этого стремятся стимулировать желание  детей участвовать в общих играх и занятиях, научить их ценить радость от совместных действий. В группах трёхлетних детей особое внимание уделяется развитию навыков совместной деятельности и начинается работа по формированию представлений об обязанностях и их распределении, что в будущем должно стать основой группового самоуправления. Примером «общего дела», доступного для трёхлетних детей, лающего им возможность обдумать и обсудить обязанности каждого, выполнить их и проконтролировать работу своих товарищей, а также испытать чувство радости от плодотворных совместных усилий, является дежурство [Парамонова, Протасова 2001: 84].

Психофизическое развитие детей акцентируется в педагогике Монтессори. Она получила значительное распространение  также в США, Германии и ещё в целом ряде стран, а также оказала и продолжает  оказывать определённое влияние на зарубежную педагогику. Суть метода Монтессори – свободная работа (целесообразная деятельность) детей с дидактическим материалом в развивающей предметно-пространственной среде при ограничении прямого воздействия педагога. Ребёнку предоставлено право выбора деятельности, места и длительности работы, а также партнёра по работе. Педагог – партнёр и помощник ребёнка, наблюдающий за его деятельностью и в случае необходимости осуществляющий ненавязчивое руководство. Педагог организует развивающую среду, демонстрирует ребёнку способ рациональной деятельности с находящимися в ней материалами и несёт ответственность  за порядок в ней. Работа с детьми проводится преимущественно индивидуально или с малыми группами, в то время как остальные дети занимаются своими делами. Реже используются методы работы со всей группой, такие как «беседы в кругу» - совместное обсуждение под руководством воспитателя различных тем, предложенных самими детьми или же запланированных педагогом. Классическая Монтессори - педагогика предусматривает работу с разновозрастными группами.

Идея создания воспитательно-образовательных концепций, способствующих всестороннему гармоничному развитию и образованию дошкольников, однако, вплоть до настоящего времени не теряет популярности и находит много сторонников. У многих из перечисленных подходов, несмотря на их своеобразие, имеется целый ряд сходных элементов, в частности, акцент на создание развивающей предметно-пространственной и социальной среды; интегрированный характер (по американской терминологии) учебного курса, то есть отказ от проведения занятий по отдельным дисциплинам, гибкость форм и методов работы воспитателя, причём предпочтение отдано работе с малыми группами или индивидуальной работе с детьми; отказ от жёсткого планирования учебного процесса.  Подобные подходы – не единичное явление, а их возникновение и существование можно считать одной из тенденций развития современной зарубежной педагогики.

Таким образом, мы можем утверждать, что альтернативные технологии в организации дошкольного обучения и воспитания прочно внедрились в практику дошкольной педагогики за рубежом. Различные страны предлагают своим гражданам различные формы дошкольного присмотра. В следующей главе мы рассмотрим детально эти страны и формы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. СИСТЕМА РАННЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ЗА РУБЕЖОМ