Психолого-педагогическое сопровождение межличностного взаимодействия в целостном учебно-воспитательном процессе

      На этом же этапе  решались задачи по изучению влияния  стиля общения учителя и его  способа оценивания на учебно-познавательную мотивацию первоклассников.

      Результаты наблюдения в конце исследования показали, что учитель контрольного класса продолжает использовать критические замечания на уроках, задания и поручения даёт в форме приказа, невыполнение какого-либо задания осуждается перед всеми учащимися. Учитель сравнивает учащихся между собой, особенно сильного и слабого, вводит соревновательный мотив: кто первый сделал, тот молодец, а тот, кто не успел, плохо старается. У всех учащихся есть дневники, куда записываются замечания. Педагог устно сообщает отметку за работу, объясняя её так: «ты постарался, хорошо работал, тебе пять», «ты не слушал, отвлекался, сделал ошибки, тебе четыре», «ты вообще ничего не делал, за урок тебе два». Учитель экспериментального класса отрицательных оценок не использует, помогает учащимся исправить ошибки. За успех учащиеся получают похвалу и подбадривание: «Вот видишь, у тебя всё получилось!», «молодец, постарался», «в следующий раз получится лучше, надо только попробовать», «ты меня порадовал», «хорошо поработал», «ты понял, в чём была твоя ошибка?». Учитель экспериментальной группы ведёт тетради общения с родителями, куда записывает успехи учащихся и способы устранения возникающих трудностей, отметок ни устно, ни письменно не выставляет. Учащиеся контрольной группы малоактивны на уроках, учитель сам назначает отвечающих, вопросы учащимися задаются редко; дополнительная информация к уроку ведётся по назначению учителя. Учащиеся экспериментального класса активны, задают вопросы познавательного характера, сами наблюдают, сравнивают и анализируют объекты на любом предмете (будь то слова, фигуры, выражения или животные) и сообщают результаты учителю. Дополнительную информацию добывают и сообщают по своему желанию, распространено чтение научно-популярных книг на переменах. Учитель продолжал использовать только положительную оценку, начал готовить учащихся к отметкам в форме коллективной игры. Изменений в стиле общения учителя контрольной группы не наблюдается, однако учитель начинает выставлять отметки в дневники, объясняя отметки (Приложение 6).

      К концу исследования уровень учебно-познавательной мотивации снизился в обеих группах. Результаты исследования показали, что активность учащихся экспериментальной группы возросла, учащиеся с негативной реакцией на неудачу научились сдерживать эмоции и принимать такую ситуацию как возможность повторить материал или переделать задание по-другому. Учащиеся контрольной группы беспрекословно выполняют задания учителя, их активность сильно подавлена учителем, негативные эмоции учащиеся выплёскивают на переменах (дерутся, ругаются, толкаются, невежливы друг к другу, часто жалуются учителю), у девочек наблюдается черта услужливости учителю. Несмотря на то, что в конце года у учащихся уровень учебно-познавательной мотивации упал, мы видим, что безотметочная система оценивания в экспериментальной группе (т.е. соблюдение рекомендаций Министерства образования) в целом благоприятно влияет на процесс формирования учебно-познавательной мотивации первоклассников.

      Таким образом, мы выявили, что стиль общения учителя с учениками и тип оценивания оказывают влияние на учебно-познавательную мотивацию. Авторитарный стиль подавляет учащихся, держит их в напряжении. Отметочная деятельность становится мотивом учения. Авторитарный стиль и отметочная деятельность вместе отрицательно сказываются на уровне учебно-познавательной мотивации, делает учащихся зависимыми от педагога и в контроле и в познании. Личностно-ориентированный подход и демократический стиль общения делают учащихся активными, свободными в своих действиях, нацеленными на познание. Безотметочная система не дезорганизует учащихся, она делает их активными участниками процесса оценивания, так как в жизни детям часто приходится сталкиваться с оцениванием, учащиеся учатся самоконтролю и взаимоконтролю. Вместе личностно-ориентированный стиль и безотметочная система делают обучение в форме содружества, где учитель помогает учащимся, а учащиеся - учителю. У учащихся формируется познавательный мотив, они более самостоятельны в выборе решения. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Выводы  по второй главе 

     Исследование  проводилось на базе МОУ СОШ № 14 г. Волжского в первых классах. Для организации исследования были взяты 1 «А» (контрольная группа из 15 человек) и 1 «Б» (экспериментальная группа из 15 человек) классы.

     В ходе исследования нами были применены  следующие методики:

     1. Интервьюирование.

     2. Метод оценки уровня мотивации.

     3. Наблюдение.

     Исследование  проводилось в три этапа:

     - констатирующий,

     - формирующий, 

     - контрольный. 

     На  констатирующем этапе была проведена психолого-педагогическая диагностика учебно-познавательной мотивации первоклассников, исследованы стили педагогического общения, которые позволили нам составить представление об основах межличностного взаимодействия обучающих и обучающихся.

     На  формирующем этапе мы применили  безотметочную систему оценки в экспериментальной группе, что на наш взгляд должно было улучшить межличностное взаимодействие и изменить динамику развития учебно-познавательной мотивации у школьников.

     На  контрольном этапе исследования, применив те же методики, что и на первом, мы выявили динамику изменений  учебно-познавательной мотивации. Характер изменений позволяет нам предположить, что меры, реализованные на формирующем этапе, дали положительный результат.

      Из вышесказанного следует, что межличностное взаимодействие  учителя и ученика  во многом зависит  от содержания его психолого-педагогического  сопровождения, основными компонентами которого является психолого-педагогическая диагностика и анализ, совместная целенаправленная деятельность учителя, педагога-психолога и ребенка.

      Психолого-педагогическое сопровождение, которое способствует формированию оптимального стиля взаимодействия обучающего и обучающегося, обеспечивает качественные изменения в сфере учебно-познавательной мотивации первоклассников, что в свою очередь ведет к ощущению успеваемости в учебной деятельности. Основные проблемы, связанные с обучением, как известно, кроются в специфике его организации, в частности в необходимости контроля за результатами учебной деятельности и оценивания с помощью пятибалльной шкалы отметок имеет серьезные психологически изъяны. Ее негативное влияние особенно заметно на начальном этапе обучения, поэтому на первом году обучения она не должна применяться. В то же время оценивать успех ребенка необходимо. В связи с этим возрастает роль психолого-педагогического сопровождения применения безотметоной системы оценивания учебных результатов. Чем она лучше организована, чем современнее его содержание, тем лучше образовательные результаты школьников.

      Проведенное нами исследование не решает проблему полностью, не затрагивает  ее глубинные элементы, но позволяет  проследить ее решение с помощью психолого-педагогического сопровождения межличностного взаимодействия  обучающего и обучающегося, направленного на развитие учебно-познавательной мотивации первоклассников и обеспечивающегося оптимальным стилем взаимодействия учителя и ученика, применением безотметочной системы оценки образовательных достижений обучающегося начальной школы. 

      Результаты исследования показали, что активность учащихся экспериментальной группы возросла, а активность учащихся контрольной группы сильно подавлена учителем, они беспрекословно выполняют задания учителя. Безотметочная система оценивания в экспериментальной группе в целом благоприятно влияет на процесс формирования учебно-познавательной мотивации первоклассников.

      На основании вышеизложенного  можно сделать вывод о том, что содержание психолого-педагогического сопровождения межличностного взаимодействия субъектов целостного учебно-воспитательного процесса обеспечила эти положительные результаты. Этот вывод основывается на положении о том, что динамика изменений учебно-познавательной мотивации может служить критерием оценки результативности учебно-воспитательного процесса, важным элементом которого являются межличностные отношения его субъектов. 

Заключение 

     В результате рассмотрения теоретического аспекта проблемы психолого-педагогического сопровождения межличностного взаимодействия в целостном учебно-воспитательном процессе было выявлено, что психолого-педагогическое сопровождение развития ребенка может рассматриваться как сопровождение отношений: их развитие, коррекция, восстановление.

     Целью психолого-педагогического сопровождения  ребенка в учебно-воспитательном процессе является обеспечение нормального  развития ребенка (в соответствии с  нормой развития в соответствующем  возрасте).

     На  процесс развития ребенка существенно  влияет межличностное взаимодействие субъектов целостного учебно-воспитательного  процесса. В связи с этим психолого-педагогическое сопровождение этого межличностного взаимодействия приобретает особую актуальность. В ходе нашего исследования мы предприняли попытку выявить влияние содержания психолого-педагогического сопровождения на межличностное взаимодействие субъектов учебно-воспитательного процесса, обеспечивающее развитие учебно-познавательной мотивации обучающихся. Так как процесс обучения связан с необходимостью контроля и оценивания образовательных результатов обучающихся, мы исследовали применение системы безотметочной оценки образовательных результатов на начальном этапе обучения. Применение этой системы на наш взгляд значительно влияет на характер и результаты межличностного взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса, а также на динамику развития учебно-познавательной активности школьников. Так как мы применяли в качестве критерия и оценки деятельности психолого-педагогического сопровождения, в том числе и его содержание, динамику развития учебно-познавательной активности, в нашем исследовании мы применили методы оценки уровня мотивации, а также исследовали внешние параметры отношения учащегося к учебной деятельности и стиля общения учителя и ребенка. Применив различные методы формирования учебно-познавательной мотивации, в том числе связанной с безотметочной системой оценивания, организации ситуации успеха и эмоционального благополучия, мы провели повторную диагностику, которая выявила позитивную динамику развития учебно-познавательной активности первоклассников.

      На  основе вышеизложенного мы можем  говорить о том, что гипотеза, выдвинутая нами в начале исследования, которая  заключается в том, что психолого-педагогическое сопровождение межличностного взаимодействия учителя и школьника на начальном этапе обучения в рамках целостного учебно-воспитательного процесса будет успешным при условиях личностно ориентированном подходе и использовании активных методов обучения, подтвердилась. Таким образом, цель  исследования достигнута.

      Исследование  не исчерпывает всей полноты решения  проблемы, но позволяет на основе целенаправленного  формирования содержания психолого-педагогического  сопровождения межличностного взаимодействия субъектов целостного учебно-воспитательного процесса обеспечить нормальное развитие ребенка, в том числе и его учебно-познавательной сферы. 
 
 

     Список  литературы 

1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология. – М.: Деловая книга, 2000. – 624 с.
2. Азарова, Т.В., Битянова М.Р. Развивающая работа психолога на этапе адаптации детей в школе // Мир психологии. – 1996. – № 1. – С. 147 – 170.
3. Афонькина, Г.А., Урунтаева Г.А. Практикум по детской психологии. – М.: Просвещение ВЛАДОС, 1995. – 291 с.
4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте (психологическое исследование). М.: Просвещение, 2002.
5. Венгер, А.Л. Психологические рисуночные тесты: иллюстрированное руководство. – М.: ВЛАДОС – ПРЕСС, 2005. – 159 с.
6. Взаимосвязь познавательной и социальной активности младшего школьника: Межвуз. сб. науч. тр. / Отв. ред. С.П. Баранов. – М.: МГПИ, 1983. – 186 с.
7. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия / Сост.: И.В. Дубровина, В.В. Зацепин, А.М. Прихожан. – М.: Academia, 2003. – 368 с.
8. Возрастная психология: Личность от молодости до старости: Учебное пособие для вузов / Под ред. М.В. Герасимова, М.В. Гомезо, Г.В. Горелова, Л.В. Орлова. – М.: Педагогика, 2001. – 272 с.
9. Выготский, Л.С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика – Пресс, 1999. – 536 с.
10. Выготский, Л.С. Психология. – М.: Издательство «ЭКСМО-Пресс», 2002. – 1008 с.
11. Готовимся к школе: Практические задания. Тесты. Советы психолога / Сост.: М.Н. Кабанова. – С.-Пб.: Нева, 2003. – 224 с.
12. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов / Отв. ред. В.И. Слободчиков. - Томск, 1992. – 160 с.
13. Готовность к школе: Развивающие программы / Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 1995. – 96 с.
14. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – М.: Академический проект, 2000. – 168 с.
15. Диагностика социальной активности детей дошкольного и младшего школьного возраста: Методические рекомендации / В.Г. Маргалов, В.А. Ситаров. – М.: МГПИ, 1989. – 43 с.
16. Дорофеева, Г.А. Технологическая карта работы учителя с первоклассниками в период их адаптации к школьному обучению // Начальная школа: плюс – минус. – 2001. – № 2. – С. 20 – 26.
17. Дошкольная педагогика: Учебное пособие / Под ред. В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой. – М.: Просвещение, 1983. – 304 с.
18. Дъяченко, О.М., Лаврентьева, Т.В. Психологический словарь – справочник. – М.: АСТ, 2001. – 576 с.
19. Ежова, Н.Н. Рабочая книга практического психолога. Изд. 3-е. Ростов на Дону: Феникс, 2005. – 315 с.
20. Захарова, А.В., Нгуен Ткань Тхой. Развитие знаний о себе в младшем школьном возрасте: Сообщ. 1 – 2  // Новые исследования в психологии. – 2001. – № 1, 2.
21. Захарова, О.Л. Проблема преемственности и адаптации к школе // Психологическая служба муниципальной системы образования: опыт, проблемы, решения. Материалы городской научно-практической конференции. – Курган, 2001. – С. 25 – 27.
22. Зинченко, В.В. Как формировать социальную активность младших школьников // Начальное образование. – 2005. – № 1. С. 9 – 14.
23. Ильина, М.Н. Подготовка к школе. С.-Пб.: Дельта, 1999. – 224 с.
24. Кан-Калик, В. Психологические аспекты педагогического общения // Народное образование. – 2000. – № 5. – С. 104 – 112.
25. Капчеля, Г.И., Лисина М.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе. – Калинин, 2003. – 132 с.
26. Ковальчук, Я.И. Понимать мир детства. Мн.: «Народная асвета», 1973. – 160 с.
27. Кон, И.С. Возрастная психология: детство, отрочество, юность: Хрестоматия / Учеб. пособие для студ. пед. Вузов / Сост. и науч. ред. В.С. Мухина, А.А. Хвостов. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 624 с.
28. Кондаков, И.М. Психология. Иллюстрированный словарь. – С.-Пб.: «Прайм – ЕВРОЗНАК», 2003. – 512 с.
29. Кравцова, Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М.: Педагогика, 2001. – 152 с.
30. Крысько, В.Г. Социальная психология: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. – 448 с.
31. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология. – М., 1991. – 132 с.
32. Луньков, А.И. Как помочь ребенку в учебе в школе и дома. М., 1995. – 40 с.
33. Маклаков, А.Г. Общая психология. – С.-Пб.: Питер, 2002. – 592 с.
34. Максимова, А.А. Учим общаться детей 6 – 7 лет: Методическое пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 78 с.
35. Марковская, И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. С.-Пб., 2006. – 150 с.
36. Методика подготовки детей к школе: психологические тесты, основные требования, упражнения / Сост.: Н.Г. Кувашова, Е.В. Нестерова. – Волгоград: Учитель, 2002. – 44 с.
37. Михайленко, Н.О. Воспитатель детского сада // Дошкольное воспитание. – 1993. – № 4. С. 34 – 37.
38. Мухортова, Е.А., Нартова-Бочавер С.К. Скоро в школу!: Увлекательная подготовка детей к первому классу. – М.: В. Секачев; ТОО «ТП», 1998. – 128 с.
39. Немов, Р.С. Общая психология для специальных учебных заведений. – М.: «ВЛАДОС», 2003. – 400 с.
40. Нижегородцева, Н.В., Шадриков В.Д., Психолого-педагогическая  готовность ребенка к школе. – М., 2002. – 256 с.
41. Нонг Тхань Банг, Корепанова, М.В. Воспитание самооценки личности ребенка в условиях психологической поддержки // Начальная школа: плюс – минус. – 2003. – №10. – С. 9 – 11.
42. Общая психодиагностика: Учеб. пособие / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. – М.: Изд-во МГУ, 2000. – 303 с.
43. Общение детей в детском саду и семье / Под ред. Т.А.Репиной, Р.Б. Стеркиной; Науч.-исслед. Ин-т дошкольного воспитания Акад. Пед. Наук СССР. – М.: Педагогика, 1990. – 152 с.
44. Панфилова, М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для психологов, педагогов и родителей. – М.: ГНОМ и Д, 2005. – 160 с.
45. Подготовка детей к школе в детском саду: Учебное пособие / Под ред. Ф.А. Сохина, Т.В. Турунтаевой. – М.: Педагогика, 1978. – 160 с.
46. Подготовка детей к школе в СССР и ЧССР: Учебник / Под ред. Л.А. Парамоновой. – М.,1989. – 146 с.
47. Практическая психология образования: Учебное пособие / Под ред. И.В. Дубровиной.– 4-е изд., перераб. и доп. М.: Питер, 2004. – 562 с.
48. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Педагогика, 1987. – 240 с.   
49. Публикация на основе доклада НИИ семьи «О положении семей в Российской Федерации»: Воспитательный потенциал семьи и социализация детей // Педагогика. 1999. – № 4 . – С. 27 – 28.
50. Римашевская, Л. Социально – личностное развитие // Дошкольное воспитание. 2007. – № 6. – С. 18 – 20.  
51. Сидоренко, Е. Методы математической обработки психологии. – С.-Пб.: Речь, 2006. – 350 с.
52. Смирнова, Е.О. Лучшая подготовка к школе – беззаботно прожитое детство // Дошкольное воспитание. 2006. – № 4. – С. 65 – 69.
53. Смирнова, Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 2000. – 160 с. 
54. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений / Под ред. Т.И. Ерофеевой. – М.: 2000, 158 с.
55. Социально – психологическая адаптация первоклассников / Авт.-сост. Захарова О.Л. – Курган, 2005. – 42 с.
56. Тараданова, И.И. На пороге предшколы // Семья и школа. 2005. – № 8. – С. 2 – 3.
57. Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избр. психологические труды. – 2-е изд., стер. – М.: Воронеж, 1997. – 416 с.
58. Эльконин, Д.Б. Психология развития. М.: Академия, 2001. – 144 с.