Предупреждение нарушений письменной речи

     Аграмматическая дислексия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений. При этой форме дислексии наблюдаются: изменение падежных окончаний и числа существительных (,,из-под листьях”, ,,у товарищах”, ,,кошка” – ,,кошки”); неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного (,,сказка интересное”, ,,детей веселую”); изменение числа местоимения (,,все” – ,,весь”); неправильное употребление родовых окончаний местоимений (,,такая город”, ,,ракета наш”); изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени (,,это был страна”, ,,ветер промчалась”), а также формы времени и вида (,,влетел” – ,,влетал”, ,,видит” – ,,видел”).

     Аграмматическая дислексия чаще всего наблюдается  у детей с системным недоразвитием речи разного патогенеза на синтетической ступени формирования навыка чтения.

     Мнестическая дислексия проявляется в трудности усвоения букв, в их недифференцированных заменах. Она обусловлена нарушением процессов установления связей между звуком и буквой и нарушением речевой памяти. Дети не могут воспроизвести в определенной последовательности ряд из 3-5 звуков или слов, а если и воспроизводят, то нарушают порядок их следования, сокращают количество, пропускают звуки, слова.

     Оптическая дислексия проявляется в трудностях усвоения и в смешениях сходных графических букв и их взаимных заменах. Смешиваются и взаимозаменяются буквы, как отличающиеся дополнительными элементами (Л-Д, 3-В), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве (Т-Г, Ь-Р, Н-П-И). Данная дислексия связана с нерасчлененностью зрительного восприятия форм, с недифференцирован-ностью представлений о сходных формах, с недоразвитием оптико-пространственного восприятия и оптико-пространственных представлений, а также с нарушением зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза.

     Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.

     Наиболее  обоснованной является классификация  дисграфии, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма (разработанная сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А.И. Герцена) [24, С. 359]. Выделяются следующие виды дисграфий: артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем), на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфии.

     Артикуляторно-акустическая дисграфия. Ребенок пишет так, как произносит. В основе её лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, он отражает свое дефектное произношение на письме.

     Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи.

     Дисграфия на основе нарушений  фонемного распознавания (дифференциации фонем). По традиционной терминологии – это акустическая дисграфия.

     Проявляется в заменах букв, соответствующих  фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав ([ч]-[т], [ч]-[щ], [ц]-[т], [ц]-[с]). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных (,,писмо”, ,,лубит”, ,,лижа”). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например, [о]-[у] (дом – ,,дум”), [е]-[и] (лес – ,,лис”).

     С учетом нарушенных операций фонемного распознавания можно выделить следующие подвиды этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую, фонематическую.

     Дисграфия на почве различных  форм нарушения языкового анализа и синтеза. В основе лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звукобуквенной структуры слова.

     Наиболее  характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант – ,,дикат”, школа – ,,кола”); пропуски гласных (собака – ,,сбака”, дома – ,,дма”); перестановки букв (тропа – ,,прота”, окно – ,,конно”); добавление букв (таскали – ,,тасакали”); пропуски, добавления, перестановка слогов (комната – ,,кота”, стакан – ,,ката”).

     Аграмматическая дисграфия охарактеризованная в работах Р.Е. Левиной, И.К. Колповской, Р.И. Лалаевой [13, С. 112]. Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса – лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией и у умственно отсталых.

     В связной письменной речи у детей  выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями.

     Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

     Чаще  всего заменяются графически сходные  рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в-д, т-ш); включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (и-ш, п-т, х-ж, л-м); зеркальное написание букв (с-о, э-е), пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент, лишние (ш-,,ии”) и неправильно расположенные элементы (х-,,оэ”), (т-,,пп”). 

1.3. Логопедическая работа по предупреждению нарушений письменной речи у детей младшего школьного возраста 

      Профилактика  нарушений чтения и письма у детей  младшего школьного возраста, особенно у детей с речевой патологией осуществляется по следующим направлениям: работа по развитию зрительно-пространственных функций, аналитико-синтетической деятельности, по формированию фонематического анализа и синтеза.

      Развитие  слогового анализа и синтеза.

      Работа  по развитию слогового анализа и  синтеза надо начинать с использования  вспомогательных приёмов, затем  она проводится в плане громкой  речи и, наконец, на основе слухопроизносительных  представлений, во внутреннем плане.

      При формировании слогового анализа с опорой на вспомогательные средства предлагается, например, отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество. В процессе развития слогового анализа в речевом плане делается акцент на умение выделять гласные звуки в слове, усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки при слоговом делении позволяет устранить и предупредить такие ошибки чтения и письма, как пропуски гласных звуков, добавление гласных.

      Для формирования умения определять слоговой состав слова с опорой на гласные  необходима предварительная работа по дифференциации гласных и согласных  звуков и выделению гласных из речи. Даётся представление о гласных  и согласных звуках, об основных признаках их различения (отличаются по способу артикуляции и звучанию).

      Развитие  фонематического  анализа и синтеза.

      Термином ,,фонематический анализ” определяют как элементарные, так и сложные формы звукового анализа. К элементарной форме относится выделение звука на фоне слова. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова и определение его места (начало, середина, конец слова). Самым сложным является определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам. Эта форма звукового анализа проявляется лишь в процессе специального обучения.

      Логопедическая  работа по развитию фонематического  анализа и синтеза должна учитывать  последовательность формирования звукового  анализа в онтогенезе.

      Лучше всего выделяются ударные гласные из начала слова (улей, аист). Звуковой ряд из 2-3 гласных анализируется лучше, чем ряд, включающий согласные и гласные звуки. Это объясняется тем, что каждый звук в ряду гласных произносится почти тождественно изолированному произношению.

      В связи с этими особенностями  рекомендуется формировать функцию  фонематического анализа и синтеза  первоначально на материале ряда гласных звуков (ау, уа), затем ряда-слога (ум, на), потом на материале слова  из двух и более слогов.

      При формировании сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определённые этапы формирования, основными из которых являются следующие: освоение действия с опорой на материализацию, в плане громкой речи, перенос его в умственный план (по П.Я. Гальперину).

      I этап – формирование фонематического анализа и синтеза с опорой на вспомогательные средства и действия. Первоначальная работа проводится с опорой на вспомогательные средства: графическую схему слова и фишки. Действие, которое осуществляет ученик, представляет собой практическое действие по моделированию последовательности звуков в слове.

      II этап – формирование действия звукового анализа в речевом плане. Исключается опора на материализацию действия. Формирование фонематического анализа переводится в речевой план. Слово называется, определяются первый, второй, третий и т.д. звуки, уточняется их количество.

      III этап – формирование действия фонематического анализа в умственном плане. Ученики определяют количество и последовательность звуков, не называя слова и непосредственно на слух, не воспринимая его, т.е. на основе представлений.

      Развитие  зрительно-пространственных функций.

      Работа  по развитию зрительно-пространственных функций осуществляется в следующих  направлениях:

• развитие зрительного восприятия, узнавание цвета, формы и величины (зрительного знозиса);
• расширение объёма и уточнение зрительной памяти;
• формирование пространственных представлений;
• развитие зрительного анализа и синтеза.

     С целью развития предметного зрительного гнозиса рекомендуются такие задания: назвать контурные изображения предметов, перечеркнутые контурные изображения, выделить контурные изображения, наложенные друг на друга.

     В процессе работы по развитию зрительного  гнозиса следует давать задания на узнавание букв (буквенный гнозис).

     Например: найти букву среди ряда других букв, соотнести буквы, выполненные печатным и рукописным шрифтом; назвать или написать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями; определить буквы, расположенные неправильно; обвести контуры букв; добавить недостающий элемент; выделить буквы, наложенные друг на друга.

     Также для развития зрительного знозиса проводится работа по уточнению представлений детей о форме, цвете, величине. Логопед выставляет фигуры (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, ромб, полукруг), различные по цвету и величине, и предлагает детям подобрать фигуры одного цвета, одинаковой формы и величины, одинаковые по цвету и форме, различные по форме и цвету.

     Можно предложить задания на соотнесение формы фигур и реальных предметов (круг - арбуз, овал - дыня, треугольник - крыша дома, полукруг - месяц), а также цвета фигур и реальных предметов.

     Для развития зрительной памяти используются следующие виды работ

      Дети  запоминают 4-6 картинок, затем отбирают их среди других 8-10 картинок.

      Запомнить буквы, цифры или фигуры (3-5), а  затем выбрать их среди других.

      Игра ,,Что изменилось?”. Логопед раскладывает 4-6 картинок, дети запоминают последовательность их расположения, Затем логопед незаметно меняет их расположение. Ученики должны сказать, что изменилось, и восстановить первоначальное их расположение.