Готовность ребёнка к школе

ustify">    Ориентиром  для нас является здесь идея Л. С. Выготского о том, что каждый возрастной период характеризуется особым строением сознания в целом. Иллюстрируя эту мысль, он приводил примеры, показывающие, как по-разному реагируют дети разного возраста на одни и те же ситуации (болезнь матери, опоздание на поезд и т. д.).

    На  возрастные этапы развития с последовательным доминированием перцептивных, мнемических, интеллектуальных операций накладывается и своеобразие "социальной ситуации развития", слагающейся из внешних условий и внутренних процессов развития.

    В качестве единицы анализа "социальной ситуации развития" Л. С. Выготский предложил рассматривать "переживание" как синтез аффективного отношения к среде ребенка, обладающего определенным жизненным опытом.

    Сам Л. С. Выготский, к сожалению, не успел  полностью раскрыть это понятие, хотя и высказал целый ряд существенных соображений о психологических факторах, определяющих содержание переживаний на разных этапах психического развития. Так, он попытался описать отличие переживаний умственно отсталого и нормального ребенка одних и тех же событий, хотя, как справедливо указала Л. И. Божович, не смог полностью избавиться от интеллектуалистического детерминизма.

    В методологическом плане предложенный Л. С. Выготским подход представляется перспективным. Психическое развитие ребенка (в том числе его интеллектуальный компонент) должно изучаться в контексте развития его сознания. Изучение системного строения сознания может дать в диагностическом плане значительно больше, чем попытки оценить уровень сформированности отдельных навыков.

    Конечно, реализация такого подхода требует  серьезной проработки как основных понятий, так и методов анализа. По-видимому, нельзя ограничиться только одной единицей сознания - переживанием. Возможно, таких единиц несколько и их набор и системная организация в разных возрастах не совпадают. Ответы на эти вопросы должны дать конкретные исследования, проведенные с определенных методологических позиций.

    Далее мы попытаемся проиллюстрировать возможности  такого подхода для дифференциально-психологической  диагностики детей с интеллектуальной недостаточностью, когда традиционные методы анализа оказываются малоэффективными.

    Опыт  исследования единиц формирующегося детского самосознания для дифференциально-психологической  диагностики.

    В исследовании участвовали 6-7-летние дошкольники, наблюдавшиеся в медико-педагогической консультации при Институте дефектологии АПН СССР. При первичном обследовании им были поставлены следующие диагнозы: задержка психического развития церебро-органического генеза (50 чел.), олигофрения в степени дебильности (50 чел.), дифференциальный диагноз - задержка психического развития/дебильность (50 чел.), парциальный дефект при фенилкетонурии (32 чел.), умственная отсталость при фенилкетонурии (24 чел.).

    В качестве контрольной группы обследовались  дети с нормальным ходом психического развития (50 чел.). Все здоровые ребята и 30 детей с разными видами интеллектуальной недостаточности участвовали во всех экспериментальных сериях. На протяжении пяти последующих лет проводились лонгитюдные наблюдения за успешностью обучения и ходом школьной адаптации этих детей. Остальные дети участвовали только в одном или двух экспериментах.

    Изучались следующие единицы детского самосознания: половозрастная идентификация, понимание  смысла рассказов и личностно-аффективные  реакции на трудности в работе. Охарактеризуем каждое из этих направлений.

    4.3. Половозрастная идентификация.

    Весьма  немногочисленные работы на эту тему дают основание предположить, что  возможность ребенка идентифицировать себя с образом человека определенного  пола и возраста зависит от уровня его психического развития - как интеллектуального, так и эмоционального. Для исследования половозрастной идентификации была создана оригинальная методика Белопольской Н. Л. . Она представляла собой два набора рисунков, на которых один и тот же персонаж мужского или женского пола был изображен в разные (всего 6) периоды жизни от младенчества до старости.

    Было  установлено, что некоторые умственно  отсталые дети не могли идентифицировать свой возраст и пол с каким-либо рисунком, соотнести свое "зеркальное" изображение с одним из образов персонажа.

    Остальные умственно отсталые дети идентифицировали себя с образом дошкольника, но не понимали смены возрастных образов  на протяжении жизни человека.

    Шестилетние дети с задержкой психического развития успешно справились с заданием построения последовательной половозрастной идентификации, т. е. показали на картинке, какими они являются сейчас, были раньше и будут потом. Единственное, чего они не могли, - идентифицировать свой будущий образ со старостью. Именно этим они отличались от здоровых детей, которые выстраивали полную половозрастную последовательность.

    Диагностически  значимым оказались ответы обследуемых  детей на вопрос о привлекательном  для них возрастном образе. Здоровые дети и некоторые дети с задержкой  психического развития (оказавшиеся наиболее перспективными в плане коррекционной работы) обнаружили четкую тенденцию к ориентации на будущий возрастной образ младшего школьника либо старшеклассника. Остальные дети с задержкой психического развития и умственно отсталые в качестве привлекательного образа выбирали либо дошкольника, либо младенца.

    4.4. Понимание смысла рассказов.

    Изучение  процесса понимания смысла рассказов  широко использовалось в диагностических  целях. Понимание смысла вербально  предъявленной ситуации предполагает как определенный уровень осмысления, так и определенное отношение к ситуации, описанной в рассказе.

    Для детей с интеллектуальной недостаточностью наиболее подходящим материалом являются короткие рассказы, на понимании которых  в меньшей степени сказываются недостатки внимания, умственной работоспособности и памяти. В нашем исследовании анализ проводился на рассказах, известных в практике патопсихологических обследований

    В работе Сэлмена, использовавшего разновидность  клинического метода Пиаже, когда ребенку задают вопросы по прочитанному рассказу, было установлено, что дети до шести лет находятся на нулевой стадии понимания, которая характеризуется эгоцентрической точкой зрения. Другими словами, в этом возрасте дети не могут отличить собственное мнение по данному вопросу от мнений персонажей рассказа.

    С шести до восьми лет дети находятся  на первой стадии понимания, когда начинают осознавать, что другие люди могут  иметь иные точки зрения.

    Анализируя  ответы детей с интеллектуальной недостаточностью по содержанию коротких рассказов, мы обнаружили, что среди неправильных ответов присутствует большой процент ответов эгоцентрического типа. С учетом данных Сэлмена и наших наблюдений была разработана шкала уровней понимания в баллах: 4 - самостоятельное полное понимание рассказа, 3 - частичное понимание или понимание с эмоциональной помощью, 2 - понимание с эмоциональной и рациональной помощью, 1 -эгоцентрическая точка зрения, О - молчание, отказ или неадекватный ответ.

    Было  использовано 3 варианта предъявления рассказов: стандартный, персонифицированный (ребенок выступает действующим лицом рассказа) и драматизированный (разыгрывание сюжета рассказа в виде сценки). 
При стандартном предъявлении рассказов здоровые дети без труда понимали их смысл и качество их ответов оценивалось в 3-4 балла.

    Дети  с задержкой психического развития разделились на группы: 1) с преобладанием  эгоцентрической точки зрения, 2) с потребностью в оказании эмоциональной  и рациональной помощи и 3) с потребностью в эмоциональной поддержке.

    Дети  с олигофренией в степени дебильности  также разделились на группы: 1) с  потребностью в эмоциональной и  рациональной помощи, 2) с эгоцентрической  точкой зрения, 3) с неадекватными  ответами.

    Принципиальным  диагностическим моментом для дифференциации легкой задержки развития явилась способность этих детей к полному пониманию рассказов при персонифицированном способе предъявления.

    У детей с выраженной задержкой  психического развития полное понимание  смысла достигалось при однократном  драматизированном предъявлении рассказов. Умственно отсталые дети тоже могли полностью понять рассказы, но при условии многократного драматизированного предъявления с обсуждением отдельных фрагментов ситуации.

    Данный  эксперимент позволил выявить специфические  особенности самосознания детей с фенилкетонурией вне зависимости от их первичного диагноза. Они сохраняют эгоцентрическую точку зрения как при стандартном, так и при персонифицированном предъявлении рассказов. Содержание некоторых из предъявленных рассказов затрагивают эмоционально значимые для этих детей ситуации, связанные с оценкой здоровья, с питанием и др., так как эти дети в силу специфики заболевания (фенилкетонурией) вынуждены соблюдать строгую диету и получать ежедневное лечение. Это обуславливает тесную связь между уровнем понимания рассказов и конкретной социальной ситуацией развития этих детей.

    4.5. Личностно-аффективные реакции на трудности в работе.

    Известно, что эмоции играют роль регулятора деятельности и в значительной степени  определяют ход и успешность ее выполнения

    Одной из важных особенностей детей с интеллектуальной недостаточностью при диагностическом  обследовании являются реакции на трудности, когда дети отказываются отвечать или  выполнять задание, дают нелепые  ответы, проявляют аффективные вегетативные реакции.

    Часто эти реакции вызываются даже не реальными  трудностями, а ожиданием возможных  неудач, что затрудняет или делает невозможным оценку уровня их интеллектуального  развития. По нашим наблюдениям, это  связано с тем, что дети с интеллектуальной недостаточностью в своей повседневной жизни гораздо чаще, чем дети с нормальным интеллектом, получают отрицательные оценки окружающих. Особенно это относится к заданиям, требующим определенных умственных усилий. Мы предположили, что эти реакции имеют непосредственное отношение к формирующейся самооценке детей с разными видами интеллектуальной недостаточности.

    В исследовании проверялась гипотеза о том, что ход формирования зачатков самооценки у детей с интеллектуальной недостаточностью может служить  дифференциально-диагностическим критерием их развития.

    В ходе лонгитюдного эксперимента во время  индивидуальных занятий у детей  вырабатывались адекватные реакции  на трудности в работе, т. е. реакции, побуждавшие ребенка продолжать деятельность в условиях неуспеха. Программа занятий включала прохождение десяти последовательных этапов - от ситуации искусственного успеха к самостоятельному выполнению задания с собственной оценкой его результатов.

    Дети  начинали движение по этапам с заданий  игрового типа, затем отрабатывали эти этапы на заданиях, требующих волевых усилий, и, наконец, переходили к выполнению интеллектуальных (счетных) заданий.

    Оценивалось число занятий, необходимых для  формирования адекватных реакций на неуспех, и проводился качественный анализ личностно-аффективных реакций детей.

    По  числу проведенных занятий все  дети с интеллектуальной недостаточностью были разделены на три группы - с  высокой, средней и низкой степенями  успешности формирующей процедуры. Более дробная (пять групп) классификация  детей была получена на основании возможности формирования у них положительного "эмоционального предвосхищения" в диагностической ситуации.

    Не  менее важным результатом исследования явилась сама возможность описания типичного хода формирования предпосылок  самооценки у детей с задержкой психического развития и умственно отсталых детей. Как следствие, полученные результаты позволили по собственным критериям дифференцировать группу детей с неутонченным диагнозом. 

    Заключение

    Проведенный анализ показал необходимость расширения традиционных подходов к психологической диагностике детей с интеллектуальной недостаточностью за счет более полного учета их аффективно-личностных характеристик.

    Мы  пришли к выводу, что, проводя дифференциально-психологическую  диагностику детей с интеллектуальной недостаточностью, нельзя оценить их умственные возможности вне сферы развивающегося самосознания в дошкольном возрасте. Решение интеллектуальных задач у дошкольника всегда включено в более широкий контекст его жизнедеятельности, общения. Особенно важно иметь это в виду, когда рассматривается деятельность детей со снижением интеллекта.